por Timothy Shanahan | dez 28, 2023 | Educação Infantil, Ensino Fundamental, Gestão escolar, Pesquisas em educação, Políticas Públicas
Pergunta do professor:
Estou trabalhando no “Plano de Alfabetização” do meu estado. Existem várias práticas instrucionais que recebem o “sinal negativo” aqui por não estarem “alinhadas com a instrução baseada em evidências”. A lista é longa e inclui leitura guiada, leitores nivelados e inventários informais de leitura. Tenho curiosidade sobre o que você pensa sobre essas práticas.
Resposta de Shanahan:
Obrigado por compartilhar.
A lista que você enviou era longa, e concordo com o seu estado em relação a alguns itens (por exemplo, adivinhação de 3 pistas, análise de erros, alfabetização equilibrada – seja lá o que for isso), mas suspeito que quem está tomando as decisões está reagindo mais a palavras da moda nas redes sociais do que a qualquer conhecimento real sobre o ensino em sala de aula ou a pesquisa sobre leitura.
Vamos explorar os três exemplos que você destacou – leitura guiada, leitores nivelados e inventários informais de leitura.
Deveriam essas práticas realmente ser proibidas ou seriamente desencorajadas pelos departamentos estaduais de educação?
Eu entendo que todo mundo quer ser “descolado”, mas proibir práticas porque o Twitter parece não gostar delas é uma maneira tola de fazer política.
Qual é o problema com a “leitura guiada”?
Eu suspeito que isso seja, pelo menos em parte, uma questão de definição. Talvez seja mais uma reclamação sobre o uso do termo por Irene Fountas e Gay Su Pinnell. O conceito delas de leitura guiada carrega muita bagagem, incluindo a ênfase em combinar crianças com textos por níveis de leitura, minimização de instrução explícita e planejada, e a ênfase nos sistemas de adivinhação de 3 pistas.
Se essas fossem as características da leitura guiada, então seu estado estaria certo.
No entanto, o termo “leitura guiada” tem mais de um século, e o conceito ao qual o termo tem sido usado para descrever é muito mais específico e sensato do que a versão de Fountas e Pinnell. Eu acho que se formos com o significado mais amplamente usado, é um conceito que vale a pena preservar. Isso não significa que a leitura guiada na prática seja sempre algo bom – não, eu admito que muitos professores a usam mal. Mas eu preferiria ver o seu estado fornecendo orientações aos professores sobre como implementar bem a leitura guiada em suas salas de aula em vez de proibir ou desencorajar a prática.
O que é leitura guiada?
O termo refere-se à leitura em grupo de um texto sob a orientação ou direção de um professor ou líder de grupo. Na maioria das vezes, essa orientação assume a forma de uma série de perguntas feitas pelo líder.
Experiências de leitura guiada fornecem aos leitores oportunidades sociais para praticar a compreensão da leitura, bem como para obter conhecimento dos textos que estão sendo lidos.
Originalmente, a leitura guiada era uma prática de educação de adultos. Benjamin Franklin, por exemplo, criou um grupo de leitura guiada bem-sucedido, o Junto, no século 18. Isso era uma ferramenta de autoeducação usada por Franklin e seus colegas com aventais de couro. Eles liam livros em conjunto e depois discutiam seu conteúdo e valor. Franklin até forneceu uma lista de perguntas que poderiam ser usadas para orientar as discussões de leitura.
Somente na década de 1920 a leitura guiada formalmente se tornou parte da prática diária das escolas primárias americanas; foi quando as editoras de livros didáticos começaram a fornecer planos de aula para as seleções em seus livros didáticos. Os professores deveriam reunir grupos instrucionais que lessem as seleções juntos e depois falassem sobre elas, respondendo às perguntas do professor.
Esses tipos de experiências de leitura comunitária têm uma longa história na educação em todos os níveis e em muitas culturas. É difícil imaginar ensinar alguém a ler sem incluir esse tipo de prática guiada ou direcionada na leitura.
É claro que existem várias versões de leitura guiada. Nos EUA, especialmente nos tempos modernos, não é incomum incentivar as crianças a desenvolverem interpretações variadas das histórias de leitura compartilhada. Enquanto em algumas culturas, um dos propósitos da leitura guiada é garantir que todos aceitem uma interpretação oficial do texto. Você verá mais questionamentos no primeiro caso e mais explicações do líder no último.
Mesmo dentro da cultura americana, existem variações importantes nos tipos de orientação de leitura fornecidas. O ensino de estratégias de compreensão, por exemplo, geralmente introduz estratégias no contexto de lições de leitura guiada. O professor demonstra como usar uma estratégia e os alunos tentam usá-la com uma seleção de leitura em grupo.
Muitas vezes, nessas lições, o objetivo é menos obter informações do texto e mais aprender a aplicar a estratégia.
Versões didáticas da leitura guiada muitas vezes enfatizam o domínio das habilidades de compreensão. Isso foi feito fazendo com que os professores fizessem certos tipos de perguntas, pois isso supostamente melhoraria a capacidade dos alunos de responder a essas perguntas. (Essa abordagem não é particularmente eficaz. Mas seu fracasso não se deve à leitura guiada, mas à ideia equivocada de que responder a perguntas é uma habilidade generalizável ou transferível.)
Hoje em dia, o ensino de habilidades e estratégias de compreensão é frequentemente criticado por aqueles que acham que o tempo seria melhor usado ajudando os alunos a aumentar seu conhecimento do mundo. No entanto, esses críticos não são contra a leitura guiada; eles estão apenas defendendo uma ênfase diferente na prática. É aí que entram conceitos como a leitura crítica, uma abordagem de leitura guiada que enfatiza uma análise mais aprofundada do conteúdo do texto. Não surpreendentemente, a leitura guiada de texto é uma abordagem amplamente usada para revisar informações de conteúdo em aulas de ciências e estudos sociais.
Pessoalmente, alguma forma de leitura guiada de textos compartilhados seria um ponto central da minha instrução em compreensão de leitura (que seria acompanhada por esforços instrucionais sólidos para construir conhecimento de palavras – incluindo fonética, morfologia e vocabulário, fluência oral na leitura e escrita/ortografia).
Claro, se isso deixar o departamento de educação do seu estado feliz, eu ficaria feliz em me referir à leitura guiada como “leitura dirigida”. Talvez eles se sintam mais confortáveis com isso (você não vê muitas menções à leitura dirigida nas redes sociais). Foi isso que uma das empresas de livros didáticos fez na década de 1950 para diferenciar suas lições de leitura em grupo das lições dos leitores “Dick and Jane”. Uma rosa com outro nome… bem, você sabe.
Não quero ser muito específico, mas acho que estou dizendo que acho que seu estado estaria cometendo um erro ao desencorajar a leitura guiada.
A próxima prática a ser evitada – de acordo com o seu estado – é o uso de “leitores nivelados”.
Esta me deixa nervoso, porque acho que ninguém escreveu mais do que eu sobre os problemas de ensinar crianças em seus níveis de instrução da 2ª à 12ª série.
Mas, mesmo com essa admissão, estou um pouco perdido sobre como ensinamos as crianças a ler sem fazê-las ler textos.
Não, eu entendo, a exigência não é contra o uso de texto para ensinar leitura, apenas contra o uso de texto nivelado.
No entanto, que textos não têm níveis? Que textos não podem ser colocados em um continuum de dificuldade?
Encaremos a realidade, alguns textos são mais difíceis do que outros. Sim, e alguns são mais fáceis. E podemos medir ou estimar esses níveis.
Estudos mostram que até textos decodificáveis têm níveis de dificuldade – vamos proibi-los também?
Existem vários problemas com textos nivelados, e concordo que devemos ter cuidado para não cometer esses erros novamente, mas a ideia de que as escolas devem se livrar de livros com níveis significaria que nenhum livro teria lugar na educação.
Quais erros devemos evitar?
Bem, a abordagem de Fountas e Pinnell à classificação de livros incentivava o uso de chamados “textos previsíveis” com leitores iniciantes. Textos previsíveis repetem seções inteiras para torná-los facilmente legíveis… “Eu gosto de doces. Eu gosto de brinquedos. Eu gosto de bicicletas. Eu gosto de nadar.” Esses livros têm valor, mas não para ensinar leitura.
A pesquisa mostra que esses livros desencorajam os alunos a olhar para as palavras, e pode ser difícil aprender a ler se você não olhar para as palavras.
O esquema de nivelamento F&P não prestava muita atenção à decodificação, e isso é um erro também. Livros de leitura inicial precisam ser relativamente fáceis, e essa facilidade deve vir da decodificação e repetição de palavras (usando certas palavras repetidamente ao longo de um texto).
Além disso, leitores nivelados foram usados para garantir que os alunos fossem colocados em livros que seriam relativamente fáceis de ler – livros que supostamente estavam no nível de instrução dos alunos. A pesquisa mostra que esta é uma abordagem fraca para o ensino da 2ª à 12ª série (não totalmente ineficaz, ou seja, as crianças podem aprender com esses textos, mas níveis de leitura mais altos podem ser alcançados usando textos mais desafiadores – ou seja, livros em níveis mais altos). Eu ensinaria a maioria dos alunos a ler com textos em seus níveis escolares em vez de em seus chamados níveis instrucionais. No entanto, se os livros não forem nivelados, como saberemos quais são os mais apropriados para um nível de série?
Os leitores nivelados não são o problema, então eu não os proibiria… embora algumas maneiras como esses leitores nivelados foram usados devessem ser abandonadas!
Ok, o último item desta lista é o inventário informal de leitura (IRI). Este instrumento faz com que os alunos leiam passagens representativas do nível da série em voz alta, e o professor calcula a precisão da leitura oral e a compreensão dos alunos da passagem para determinar o nível de leitura de um aluno.
Historicamente, o IRI era usado para colocar os alunos em livros de leitura. Geralmente, isso significava colocá-los em livros fora do nível da série (você sabe, alunos da quarta série sendo ensinados a ler livros de segundo ano). Como eu apontei anteriormente, essa abordagem não deu certo, então testar para fazer essas colocações não seria como eu usaria os IRIs hoje.
Tenho defendido há muito tempo o ensino da leitura com textos no nível de série. Na minha versão da leitura orientada, o professor revisaria um texto antes da leitura em grupo. Ele tentaria identificar as características do texto que podem impedir o sucesso da leitura dos alunos (por exemplo, palavras que os alunos possam ter dificuldade em decodificar, significados de palavras desconhecidas, dispositivos literários, sintaxe complexa, laços coesivos sutis, estrutura de texto incomum, lacunas de conhecimento, e assim por diante). Sua orientação deveria tornar visíveis os problemas que seus alunos têm com o texto e fornecer-lhes ferramentas para lidar com essas barreiras com sucesso.
Exemplos desse tipo de suporte incluiriam coisas como mostrar aos alunos como usar o contexto para descobrir o significado de uma palavra-chave ou como decompor uma frase-chave complicada para que ela possa ser compreendida (ferramentas que os alunos poderiam usar com outros textos).
Os benefícios de ter estimativas IRI dos níveis de leitura dos alunos são que ela informa o professor sobre quem provavelmente precisará de mais ajuda e quanto ajuda pode ser necessária. Se estou ensinando um grupo de alunos do 4º ano com um livro do 4º ano, seria útil para mim saber que metade do grupo está lendo em um nível de segundo ano. Eu precisarei fornecer mais suporte a um grupo assim do que faria com um grupo em que a maioria das crianças está lendo em um nível de 3º ou 4º ano. Eu agendaria o tempo de maneira diferente nesses casos e poderia estar atento a diferentes tipos de barreiras nessas situações. Em um caso, eu poderia fazer mais trabalho de fluência de leitura oral, por exemplo.
A abordagem do seu estado aqui me lembra listas de vegetais a serem evitados ao servir crianças, já que as crianças não gostam de vegetais. Eu preferiria ter sugestões de como preparar esses vegetais para que até mesmo crianças exigentes possam gostar deles. (“Pule o espinafre com creme, parece muito com comida de bebê. Mas uma salada de espinafre e morango pode fazer sucesso entre as crianças em idade pré-escolar.”)
O problema em desencorajar o uso da leitura orientada, livros nivelados e inventários informais de leitura é que isso ignora o valor pedagógico dessas ferramentas. Ele focaliza a atenção do professor na evitação de ferramentas (tentando parecer com alguém que eles acham que deveriam parecer), em vez de como fornecer instrução eficaz. Pessoalmente, eu faria uso de todas essas ferramentas no meu ensino. Por favor, passe o espinafre.
Timothy Shanahan é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos, onde foi diretor fundador do UIC Center for Literacy. É ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago. Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, sob os presidentes George W. Bush e Barack Obama. É autor/editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, com ênfase nas conexões entre leitura e escrita, alfabetização em disciplinas e melhoria no desempenho da leitura.
por Timothy Shanahan | dez 27, 2023 | Ensino Fundamental, Inovação no Ensino, Pesquisas em educação
Pergunta da Professora:
Você diz que não podemos ensinar com sucesso habilidades de compreensão, como a ideia principal. Mas nossos padrões exigem que ensinemos a ideia principal, e nossos testes estaduais fazem perguntas sobre a ideia principal para avaliar se nossos alunos estão alcançando esse objetivo. Eu não entendo, seu conselho sobre isso não é útil.
RESPOSTA DE SHANAHAN:
Por anos, habilidades de compreensão, como “ideia principal”, foram ensinadas fazendo com que as crianças lessem textos e respondessem perguntas sobre a ideia principal. A ideia é que a prática de responder a perguntas melhorará a capacidade de responder aos tipos de perguntas com os quais os alunos estão praticando. Frequentemente, os próprios tipos de perguntas foram rotulados como habilidades de compreensão e, como todos sabem, a prática é uma ótima maneira de aprender habilidades. Algumas dessas supostas habilidades incluem ideia principal, detalhes de suporte, recordação literal, comparação/contraste, tirar conclusões, inferência, e assim por diante.
Ainda existem muitos livros e programas voltados para essa pedagogia – que apresentam textos breves acompanhados por perguntas de um tipo específico, para que as crianças possam fazer isso repetidamente. Muitas escolas até desenvolveram seus próprios conjuntos desses itens para preparar as crianças para testes padronizados – esperando tornar as crianças melhores em responder a tais perguntas.
Os resultados de aprendizagem mostram uma falta pronunciada de simpatia por tal ensino. Dolores Durkin (1978-1979) classificou isso há muito tempo como avaliação em vez de instrução.
Estudos mostram que os tipos de perguntas NÃO distinguem diferentes tipos de compreensão (ACT, 2006; Davis, 1944; Eason, Goldberg, Young, Geist & Cutting, 2012; Kulesz, Francis, Barnes & Fletcher, 2016; Muijselaar, Swart, Steenbeek-Planting, Droop, Verhoeven & de Jong, 2017; Spearritt, 1972), o que significa que a prática de responder a tipos específicos de perguntas NÃO terá um impacto específico na compreensão de leitura. Certamente, não há nada de errado em fazer perguntas sobre o que as crianças leram, apenas não espere que essa prática exerça muito impacto na capacidade de lidar com categorias específicas de perguntas, nem mesmo na compreensão de leitura. Não funciona assim.
Esse problema é silenciosamente reconhecido por fabricantes de testes respeitáveis, que apropriadamente não relatam o desempenho em diferentes tipos de perguntas de compreensão – eles não o fazem porque não podem fazer isso honestamente.
Esses são os fatos, senhora.
No entanto, a ideia principal é um caso interessante, porque todos parecem concordar sobre a importância da ideia principal na compreensão. Todo mundo!
E, no entanto, eu não acredito que a ideia principal seja a principal coisa na compreensão de leitura, e parece que grande parte do ensino disso está equivocado.
As pessoas nem mesmo concordam sobre o que é uma ideia principal. Diferentes estudos e programas usam rótulos diferentes e têm ideias diferentes sobre o que esses rótulos descrevem: tópicos, ideias importantes, ideias centrais, temas e ideia mais mencionada são todos considerados ideias principais (Williams, 1988). Um estudo relatou nove concepções diferentes de ideia principal (Moore, Cunningham & Rudisill, 1983), e estudos de programas instrucionais mostram inconsistências semelhantes (Afflerbach & Walker, 1992; Jitendra, Chard, Hoppes, Renouf & Gardill, 2001). Aparentemente, os rótulos diferentes podem até levar a respostas diferentes por parte dos respondentes à pergunta (Butterfuss, McCarthy, Orcutt, Kendeou & McNamara, 2023). Se você fizer a “pergunta da ideia principal” de maneiras diferentes, obterá respostas muito diferentes.
Isso é problemático, mas não é o problema principal aqui.
Não, o problema principal é que – na maior parte – estudos mostram que apenas fazer com que os alunos leiam textos e respondam perguntas sobre a ideia principal não melhora de maneira consistente ou significativa a identificação da ideia principal ou a compreensão de leitura (por exemplo, Sjostrom & Hare, 1984; E. A. Stevens, Vaughn, House & Stillman-Spisak, 2020; R. J. Stevens, Slavin & Farnish, 1991; Stoeger, Sontag & Ziegler, 2014; Taylor, 1986; Toonder & Sawyer, 2021).
Uma razão para esse fracasso é que entender ideias principais não é muito parecido com uma habilidade. Teste a capacidade de seus alunos de responder a perguntas sobre a ideia principal e você obterá resultados diferentes dependendo do texto. A capacidade de determinar uma ideia principal é afetada pelo tipo de texto (narrativo, exposição), pela estrutura do texto, pela explicitude com que a ideia é declarada, pelo comprimento do texto, pela quantidade de conhecimento sobre o tópico possuída pelos leitores, e todas essas variáveis podem interagir entre si, tornando ainda mais complicado (Afflerbach, 1990; Hare, Rabinowitz & Schieble, 1989; Pressley, Ghatala, Woloshyn & Pirie, 1990). É difícil fornecer uma resposta semelhante a uma habilidade nesse contexto complicado.
Dado isso, não é surpreendente que os testes usados pelos pesquisadores para avaliar intervenções na ideia principal tendam a ser “sobre-alinhados” com a forma como os alunos foram ensinados. As avaliações de resultados podem usar textos e tarefas tão semelhantes ao treinamento que não está claro se os alunos dominaram uma habilidade ou apenas se acostumaram com as lições. Isso pode ser o motivo pelo qual, em muitos dos estudos, as crianças treinadas melhoraram nas tarefas de ideia principal sem benefício para a compreensão de leitura!
No entanto, vários regimes instrucionais experimentais conseguiram melhorar tanto o desempenho da ideia principal quanto a compreensão de leitura. Mas a instrução que investe pesadamente na prática de responder a perguntas não pode se confortar com esses resultados. Em muitos dos estudos em que a intervenção teve sucesso, os grupos de controle foram aqueles que receberam a prática de responder a perguntas. Oops!
Quais são as lições desses diversos estudos?
Uma coisa que fica clara é que as intervenções bem-sucedidas forneceram instruções consideravelmente mais abrangentes e extensas sobre a ideia principal do que os esquemas de perguntas costumam fazer. Muitas vezes, o ensino bem-sucedido era explícito, ocorria diariamente por períodos consideráveis de tempo e continuava por várias semanas.
A instrução mais eficaz foi muito além da prática de perguntas e respostas. Essas intervenções não enfatizavam a ideia principal, mas sim uma compreensão abrangente dos textos, com a ideia principal como apenas um elemento nisso. A ideia principal realmente não é a ideia principal.
Três tipos de instrução foram os mais eficazes: resumir, desenvolver uma compreensão da estrutura do texto e/ou parafrasear (Brown & Day, 1983; E. A. Stevens, Park & Vaughn, 2019; Zhang & Wijekumar, 2023).
As ideias principais unificam as partes de um texto (então resumir e analisar a estrutura do texto fazem sentido) e a reformulação bem-sucedida de um parágrafo ou texto (paráfrase) capturará necessariamente a ideia principal, mas junto com outras informações-chave também.
Eu cheguei à conclusão de que a diferença é que as perguntas da ideia principal direcionam os alunos a pensar sobre um fato específico em um texto, enquanto essas três ênfases instrucionais – resumir, análise da estrutura do texto, parafrasear – exigem uma reflexão mais integrada, extensa e cuidadosa sobre o conteúdo de um texto; daí o poder de melhorar a compreensão de leitura.
Além disso, alguns dos esquemas mais bem-sucedidos forneceram aos alunos prática guiada na análise da estrutura e na formulação de paráfrases com textos sistematicamente variados.
A orientação do professor é importante porque fornece explicações oportunas do porquê de certas respostas serem válidas e oferece suporte para a reanálise do texto quando necessário – isso é ensinar, não praticar responder a avaliações falsas.
Variar os textos é importante porque o texto desempenha um papel tão influente em determinar quão bem os leitores podem resumir, parafrasear ou analisar a estrutura. A prática concentrada com um tipo ou outro de texto deve ajudar os alunos a aprender como lidar com sucesso com as características relevantes do texto, e então, ao longo do tempo, os tipos de texto podem ser variados para que os alunos ganhem insights sobre como ajustar seus esforços. Baumann (1984) fez com que os alunos trabalhassem com textos que tinham ideias principais explícitas e depois mudassem para aqueles que não tinham. Eu acrescentaria mais uma etapa, trabalhando com uma coleção mais mista.
Se você está realmente interessado em ensinar os alunos a compreender melhor (e dominar os “skills” citados nos padrões de seu estado), pare com a prática de perguntas e respostas e ensine os alunos a compreender melhor. Fazer muitas perguntas sobre a ideia principal não resolverá o problema.
Mais uma dica valiosa:
Os textos que as escolas costumam usar para praticar habilidades específicas de compreensão tendem a ser vazios, insípidos, estúpidos e desperdiçados (não, estes não são quatro das renas do Papai Noel ou dos anões da Branca de Neve). A compreensão de leitura deve ser ensinada com textos que valem a pena ler – textos dos quais queremos que os alunos adquiram conhecimento. As crianças precisam aprender a resumir textos usando o plano organizacional do autor e como traduzir as informações do texto para suas próprias palavras, mas precisam fazer isso enquanto tentam obter conhecimento valioso dos textos que estão lendo durante este trabalho.
Entender a ideia principal não deve ser a ideia principal. Os alunos se saem melhor quando os objetivos de leitura são mais exigentes e mais integrados.
Referências:
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Davis, F. B. (1944). Fundamental factors in comprehension in reading. Psychometrika, 9 (3), 185–197.
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Timothy Shanahan é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos, onde foi diretor fundador do UIC Center for Literacy. É ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago. Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, sob os presidentes George W. Bush e Barack Obama. É autor/editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, com ênfase nas conexões entre leitura e escrita, alfabetização em disciplinas e melhoria no desempenho da leitura.
por Timothy Shanahan | dez 26, 2023 | Educação Infantil, Ensino Fundamental, Pesquisas em educação
Pergunta do professor: Existe uma ordem específica na qual os professores devem ensinar os sons das letras?
Resposta de Shanahan: A sequência é importante. Faz sentido vestir a roupa íntima antes de vestir saia, camisa, blusa ou calça. Isto é, a menos que você seja Madonna.
Então a ordem usual das coisas não necessariamente dá conta do recado. Madonna alterou a sequência aprovada de sutiã/blusa para blusa/sutiã e se tornou uma estrela. (O fato de ela ser extremamente talentosa também pode ter algo a ver com seu sucesso).
Contudo, quando se trata de currículo, professores, diretores, pais e decisores políticos esperam que a ordem das aulas seja mais do que uma questão de convenção ou estilo. Não é de surpreender que a pergunta desse professor surja com frequência.
Acho difícil explicar a eles que não existe a melhor sequência comprovada por pesquisas para ensinar o ABC ou a fônica. Mas esse é o caso. Quando o relatório do Painel Nacional de Leitura (2000) foi apresentado ao Congresso, houve um rebuliço semelhante entre os nossos legisladores.
O Painel relatou que os programas fônicos com uma sequência clara de instrução – “fônica sistemática” – foram os mais bem sucedidos. Consequentemente, eles queriam exigir que todos os professores ensinassem fônica usando a melhor sequência.
O problema era que o Painel não estava divulgando nenhuma sequência curricular específica. Não, estava apenas enfatizando os benefícios de um currículo planejado.
Cerca de 18 currículos fônicos diferentes foram examinados nessa coleção de estudos, e cada um deles tinha sua própria sequência de introdução de letras e sons. E todos funcionaram. Ou seja, esses programas fônicos tiveram sucesso em conferir uma vantagem de aprendizagem às crianças que os ensinaram.
Os programas que tinham sequências de instrução planejadas – qualquer sequência planejada – tiveram melhor desempenho do que as abordagens que promoveram a ideia de fônica responsiva – a noção de que os professores deveriam ensinar competências à medida que as crianças parecessem precisar delas.
Pessoalmente, não fiquei surpreso com essa descoberta, pois, como professor de sala de aula, tentei ensinar fônica de maneira individual e diagnóstica, acompanhando o que havia aprendido com cada criança. Foi um pesadelo profano. Exigiu muito gerenciamento da minha parte e muito pouco aprendizado para as crianças.
Ensinar em sequência é importante porque garante que todas as habilidades sejam ensinadas – e ensinadas completamente. Mas nenhuma sequência provou ser superior a qualquer outra.
Isso não significa que a ordenação das letras ou dos sons deva ser completamente arbitrária em um currículo, apenas que muitas variações serão eficazes.
Faz sentido, por exemplo, começar ensinando algumas das letras e sons mais úteis ou que aparecem com mais frequência. As crianças aprendem essas letras – incluindo as do seu próprio nome – mais rapidamente do que as letras que não veem com tanta frequência (Dunn-Rankin, 1978).
É aconselhável ensinar as vogais junto com letras como t, h, s, n, antes de assumir as menos frequentes z, q, x ou k. As crianças podem aprender essas letras com sucesso em qualquer sequência, mas ensinar as mais frequentes desde cedo permite-lhes ler as palavras mais cedo.
Quando eu estava me tornando professor, houve uma controvérsia sobre se era melhor introduzir consoantes ou vogais primeiro. Muitos argumentos, mas poucos dados.
Nossos professores demonstraram que, se você retirasse todas as vogais de uma mensagem, ainda seria possível ler o texto, por isso alegaram que as consoantes eram mais úteis e, portanto, mais dignas de atenção precoce.
Outras autoridades argumentaram que não existem palavras sem vogais e que as vogais têm algumas das frequências mais altas. Consequentemente, eles pensavam que as vogais mereciam instrução anterior.
O bom senso acabou vencendo. Em vez de fazer uma proposta de tudo ou nada, ensinar uma combinação de consoantes e vogais faz mais sentido, pois permite que as crianças leiam e escrevam palavras mais cedo.
Ensine algumas consoantes junto com uma única vogal e as crianças serão capazes de ler e escrever várias palavras de três letras (CVCs). Depois ensine mais algumas consoantes e outra vogal e esse número de palavras se multiplica.
Outro critério valioso de sequenciamento tem a ver com evitar ambiguidade. Devemos tentar minimizar a confusão para facilitar a leitura precoce. Isso significa que precisamos separar a introdução de letras e sons muito semelhantes.
Ao mesmo tempo, os psicólogos flertaram com a noção de ensinar letras muito semelhantes em conjunto, uma vez que isso permitiria aos professores destacar as características que distinguiam essas letras umas das outras.
Mas estudos empíricos descobriram que era muito melhor separar elementos semelhantes (Gibson & Levin, 1975). Ensiná-los juntos acabou sendo confuso. Não ensine b e d juntos, ou m e n, por exemplo.
Letras que sejam visualmente ou fonemicamente semelhantes precisam ser mantidas separadas na introdução. Ensine minuciosamente um item dos pares confundíveis, antes de apresentar seu parceiro.
Um aluno que já tem um forte domínio dos sons /p/ ou /b/ terá menos problemas para dominar o outro. O mesmo pode ser dito sobre o aprendizado das letras b e d. Se os alunos aprenderem um deles bem antes de aprenderem o outro, eles os dominarão. Mas ensine-os juntos e eles provavelmente não terão certeza de qual é qual.
Outro problema de sequenciamento tem a ver com letras maiúsculas e minúsculas. Qual destes ensinamos primeiro? Letras minúsculas têm maior valor na leitura. Você simplesmente vê mais delas, então o conhecimento de tais letras é mais preditivo de um eventual sucesso na leitura (Busch, 1980).
Mas é mais provável que as crianças venham para a escola conhecendo as suas letras maiúsculas (estas são um pouco mais fáceis de ensinar porque tendem a ser um pouco mais distintas visualmente e porque muitos brinquedos pré-escolares com alfabeto enfatizam as letras maiúsculas).
Como queremos que as crianças vejam que as letras maiúsculas e minúsculas são funcionalmente idênticas na leitura (G e g representarão os mesmos fonemas), prefiro ensiná-las juntas. Isto é especialmente útil para muitas letras minúsculas que são versões em miniatura das maiúsculas: c, k, m, o, p, s, v, w, x, y, z.
Além destas orientações muito gerais (utilidade, evitar ambiguidades, consoantes e vogais, maiúsculas e minúsculas), as sequências “apropriadas” de instrução para letras e sons são arbitrárias e você tem uma ampla gama de escolhas na ordem em que pretende introduzir eles.
Da mesma forma, além destas diretrizes gerais, a sequência de instruções não é um diferencial útil entre os programas comerciais que você possa estar considerando. Basicamente, quando se trata de ensinar fônica e alfabeto, a sequência não importa muito.
Dito isso, ainda não deixo minhas filhas irem para a escola com as roupas íntimas para fora. Mas, então, elas não são Madonna.
Referências:
Busch, RF (1980). Prevendo o desempenho em leitura na primeira série.
Dificuldade de aprendizagem trimestralmente, 3, 38-48.
Gibson, EJ e Levin, H. (1975). Psicologia da leitura. Cambridge, MA: MIT Press.
Timothy Shanahan é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos, onde foi diretor fundador do UIC Center for Literacy. É ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago. Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, sob os presidentes George W. Bush e Barack Obama. É autor/editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, com ênfase nas conexões entre leitura e escrita, alfabetização em disciplinas e melhoria no desempenho da leitura.
por Timothy Shanahan | set 16, 2022 | Educação Infantil, Ensino Fundamental, Pesquisas em educação, Políticas Públicas
Pergunta de um professor:
“Na minha escola, a prefeitura exagerou na importância dada à ‘corda de leitura de Scarborough’. No entanto, quando se trata de quem está ‘na ponta’ da educação, nós (os professores do ensino fundamental) fomos informados de que a decodificação é a coisa mais importante e que devemos enfatizar isso. Eles nos enviaram para um treinamento LETRS, uma formação de professores em leitura e escrita, compraram programas educacionais sobre relações letra-som e exigem que nós avaliemos a “fluência de palavras sem sentido” dos alunos com frequência. Em que níveis de ensino é apropriado ensinar as partes de “compreensão da linguagem” da corda de Scarborough?”
Shanahan responde:
Em 1915, em um local próximo de onde estou escrevendo este texto, o navio de passageiros SS Eastland afundou, afogando 844 pessoas – muitas delas crianças. Foi o maior desastre da história de Chicago e a maior perda de vidas de qualquer naufrágio nos Grandes Lagos… Mas volto a essa história em outro momento.
Concordo com a sua prefeitura. Os jovens leitores – se eles realmente forem se tornar jovens leitores – precisam aprender a decodificar e as relações letra-som e o ensino de fonemas são essenciais durante a educação infantil e anos iniciais para garantir que os alunos desenvolvam habilidades de decodificação proficientes.
Mas me parece que, nos esforços bem-intencionados da sua secretaria de educação para garantir que isso aconteça, eles estão ignorando a corda de Scarborough, a visão simples de Gough & Tunmer, o modelo de visão ativa de Duke & Cartwright, o relatório do National Reading Panel, 100 milhões de dólares investidos em pesquisa pelo Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano, e uma série de outros estudos mais recentes.
Modelo de cordas de Hollis Scarborough (2001). Caderno da Política Nacional de Alfabetização, página 29.
Eles deixaram o love de fora do I love you. Ou, mais precisamente, eles deixaram a ciência de fora da “ciência da leitura”.
A maioria das pessoas atribuiria esse exagero às reading wars (guerras da leitura, em inglês). Isso pode ser o que está acontecendo; talvez haja um “defensor ferrenho” na prefeitura que pense que apenas a decodificação importa – e está disposto a fazer isso acontecer, não importa os custos.
No entanto, tenho ouvido falar sobre essa história de “decodificar primeiro” ou “somente decodificar” com frequência ultimamente – de pais, funcionários das secretarias estaduais de educação e professores. O ensino de leitura ao longo da minha carreira tendeu a seguir um pêndulo. À medida que o interesse oscila para um lado ou para o outro, a prática de sala de aula fica fora de forma.
Lembro-me dos anos 1970 e 1980. O governo federal dos Estados Unidos investiu fortemente em pesquisas sobre compreensão de leitura. Isso produziu muitos estudos fantásticos e, por um tempo, dominou os periódicos de leitura – tanto os periódicos de pesquisa quanto aqueles voltados para profissionais.
Em 1980, era quase impossível encontrar um artigo contemporâneo de alta qualidade sobre ensino de fonemas. Os pesquisadores de compreensão não eram “anti-fônicos”, eles apenas dominavam tudo, sem dar espaço a outros. Uma professora iniciante naquela época teria pensado que a única coisa que ela deveria ensinar eram estratégias de compreensão.
Sem surpreender, as editoras seguiram esse exemplo. Não que elas não publicassem informações sobre como ler palavras ou como ensinar os alunos a ler. Elas estavam apenas seguindo o mercado, publicando o material novo e atraente que todo mundo estava interessado naquele momento – em vez de tentar garantir que todos os aspectos importantes do ensino da leitura fossem realmente abordados.
Isso é o que está acontecendo agora, nos EUA. A imprensa e a mídia estão enfatizando a decodificação por causa de sérias lacunas nas práticas de muitas escolas, então os pais estão fazendo perguntas sobre isso e os diretores escolares e gestores públicos estão se certificando de que eles tenham uma boa história para contar. Como ninguém parece particularmente preocupado com prosódia, vocabulário ou se as crianças estão lendo textos sobre ciência o suficiente, todos acabam focando na lacuna de decodificação.
Certamente temos trabalho a fazer para garantir que os fonemas sejam ensinados, que os professores tenham materiais de apoio de alta qualidade voltados para isso. Também é necessário investir no desenvolvimento profissional dos professores e seus conhecimentos em decodificação.
Mas essa é a parte fácil.
O truque para fazer isso com sucesso, no entanto, é não derrubar o barco.
Voltando ao SS Eastland. O navio naquele dia estava carregado de famílias saindo para uma excursão no lago, um entretenimento de domingo. Infelizmente, uma vez embarcado, o navio estava fortemente inclinado para estibordo (desconfortavelmente para a direita). Os passageiros responderam como era de se esperar… eles se moveram rapidamente para o outro lado do barco – que tombou.
Parece que seu distrito está tentando resolver um problema real. Mas sob pressão e ansiedade, eles estão deslocando todo o lastro para um lado do barco. Ignorar ou atrasar o ensino de compreensão da linguagem não é a maneira mais inteligente de corrigir o problema. Na verdade, pode eventualmente afundar o barco.
Existe realmente alguma razão para acreditar que ensinar os sons das letras primeiro ou que apenas ensinar os fonemas, por um ano ou dois, seja uma boa ideia? Se você vende materiais sobre fonemas, provavelmente sim. Mas se você tem interesse na ciência da leitura (ou seja, quer basear suas ações em dados de pesquisas em vez de conversas de vendas e “exageros” da mídia), fica claro que esse desespero não é produtivo.
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Se você não acha que estou certo sobre isso, olhe para esta evidência:
- Jeanne Chall, a professora de Harvard mais conhecida por sua análise da pesquisa sobre o ensino de fonemas (Reading: The Great Debate, 1967), promoveu o papel das relações letra-som de forma mais articulada do que qualquer cientista de sua geração. No entanto, o ensino dos sons das letras que ela promoveu por meio de seu próprio trabalho nunca desenvolveu a os fonemas isoladamente. Sua pesquisa revelou que os alunos, para se tornarem leitores, precisavam progredir em múltiplas áreas de habilidades simultaneamente.
- Em 1990, Marilyn Jager Adams publicou o marco, Beginning to Read (Começando a Ler, em inglês) seu magnífico resumo da pesquisa sobre a aquisição das habilidades iniciais de leitura. Sem surpresa nenhuma, este trabalho – como o de Chall – tem sido um grande pilar do movimento para ensinar fonemas de forma explícita e completa desde o início. No entanto, a revisão incisiva da pesquisa rejeita explicitamente a ideia da separação entre “relações letra-som primeiro” ou “significado primeiro”. O texto descreve tais abordagens como “equivocadas” e “simplistas” e documenta a falta de experiências que apoiem qualquer uma dessas abordagens.
- A corda de Hollis Scarborough, que você mencionou, trata do reconhecimento de palavras e a compreensão da linguagem de forma equivalente. No entanto, você pode ler essa metáfora visual para o desenvolvimento da leitura de duas maneiras diferentes. Da esquerda para a direita, sugere que ambos os conjuntos de habilidades se desenvolvem simultaneamente e interativamente desde o início. Ou pode lê-lo de cima para baixo, sugerindo que a compreensão da linguagem vem mais tarde no processo, construída sobre uma base de consciência fonêmica, relações letra-som e vocabulário visual. Recentemente, Hollis esclareceu o propósito da corda em uma sessão de perguntas e respostas disponível no YouTube. Ela disse que o editor do gráfico original deixou de fora um item importante. Deveria haver uma seta na parte inferior rotulada de tempo, e deveria apontar da esquerda para a direita. Seu entendimento da pesquisa está de acordo com os de Chall e Adams – a decodificação precisa ser ensinada no início do processo de desenvolvimento, juntamente com essas habilidades de compreensão.
- O relatório do National Reading Panel (NRP, 2000) é frequentemente citado como o principal suporte para o ensino de fonemas. Descobrimos (eu era um membro do painel) que o ensino sistemático e explícito dos sons das letras ajudou os alunos a se tornarem melhores leitores – com base em uma meta-análise de 38 estudos. Mas a maioria desses estudos abordava o ensino de fonemas incorporado ou acompanhado por um programa de leitura mais abrangente (o mesmo aconteceu com todos os outros componentes da leitura que o NRP examinou). Se você tiver alguma dúvida, Linnea Ehri, a cientista que liderou o setor de alfabetização do Painel, concentrou sua pesquisa não apenas em como as crianças aprendem a reconhecer palavras – já ouviu falar de orthographic mapping (mapeamento ortográfico, em inglês)? – mas também em abordagens mais abrangentes para decodificação como o método Reading Rescue.
- O Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano dos Estados Unidos descobriu que, uma vez que o ensino conseguiu elevar as crianças a níveis médios de habilidade de decodificação – níveis que deveriam resultar em uma leitura bem-sucedida – mais da metade dos alunos ainda tinha dificuldades. A decodificação era essencial, mas insuficiente para o sucesso. É por isso que Reid Lyon, Jack Fletcher, Barbara Foorman, Joe Torgesen e tantos outros endossaram abordagens mais abrangentes para atender às necessidades de leitura das crianças (Fletcher & Lyon, 1998). Ficou bastante claro que o ensino desses componentes ocorre de forma simultânea, não consecutiva ou sequencial. Seria cruel colocar toda a ênfase em uma parte do processo, permitindo que as crianças se prejudiquem nas outras partes (como ingerir cálcio e retirar a proteína).
- Talvez você pense que o que estou dizendo pode ser verdade para algumas crianças, mas não para crianças com dislexia. Você verá que pensou errado se examinar a pesquisa rigorosa e bem fundamentada de pessoas como Sharon Vaughn ou Maureen Lovett. Essa ideia de que as crianças precisam apenas de suportes de decodificação desde o início nem passou pela mente delas – pesquise sobre as intervenções que eles desenvolveram para alunos com dislexia.
- Não muito tempo atrás, em um fórum online, alguém argumentou que não havia problema em ensinar fonemas para crianças que já sabiam decodificar satisfatoriamente, que “não faria mal”. Pesquisas mostram que envolver essas crianças em atividades de compreensão e linguagem, em vez de ensiná-las novamente o que elas já sabem, gera maior progresso no aprendizado (Connor, Morrison e Katch, 2004). Não há nada de errado em apoiar o ensino dos dons das letras, mas esse comportamento de desdém quanto à educação dos filhos de outras pessoas é insensível e ofensivo (sim, infelizmente, testemunhei o mesmo tipo de insensibilidade e falta de graça daqueles que usam as necessidades de decodificação das crianças como forma de “aliviar” seu próprio desrespeito).
- O valor ou a possibilidade de ensinar habilidades fundamentais e linguísticas simultaneamente não serve apenas para leitura. Karen Harris e Steve Graham compartilharam comigo alguns de seus trabalhos recentes que mostram que os alunos do primeiro ano do fundamental se saem muito bem com uma abordagem mais abrangente desde o início da alfabetização (Harris, Kim, Yim, Camping, Graham et al., em revisão).
Eu poderia continuar, mas acho que você entendeu. Os cientistas que mais sabem sobre isso são grandes defensores do ensino das relações letra-som, mas não aceitam a ideia de que é “os sons das letras primeiro” ou “apenas os fonemas”. Essas ideias vêm de pessoas que estão agindo sem planejamento, tentando fazer uma venda ou – talvez como o seu município – querem responder à pressão da comunidade sem se dar ao trabalho de examinar a ciência da leitura.
Como proceder? A maneira como eu lido com isso é separando tempo para cada parte do currículo de alfabetização. Sigo as pesquisas e defendo o ensino de relações letra-som por cerca de 30 minutos por dia (assim como na maioria dos estudos resumidos pelo National Reading Panel). Quantidades de tempo parecidas devem ser dedicadas a outros componentes importantes, como escrita, compreensão e fluência de leitura. Assim, as crianças obtêm o que as pesquisas dizem ser uma dose eficaz de ensino de fonemas e não deixam de aprender as outras coisas de que precisam para serem bons leitores.
Em Chicago, quando eu era o diretor de leitura, começamos cada workshop com uma visão geral de todas as habilidades necessárias para ler. A cada sessão, eu explicava: “a formação profissional de hoje é sobre tal assunto, mas não porque esse era o componente mais importante – ou o único – da leitura”. Era importante e era o assunto do dia, mas tinha que se encaixar com as outras peças (que também eram essenciais e importavam tanto quanto). Isso funcionou para nossas crianças.
Por favor, compartilhe este artigo com seus gestores e coordenadores. Talvez possamos convencê-los a perder menos tempo e realmente atender às necessidades de alfabetização de nossos alunos.
Não vamos afundar o barco tentando parecer que estamos fazendo um ótimo trabalho com as relações letra-som.
Referências
Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: Massachusetts Institute of Technology Press.
Chall, J. S. (1967). Learning to read: The great debate. New York: McGraw-Hill.
Connor, C. M., Morrison, F. J., & Katch, L. E. (2004). Beyond the reading wars: Exploring the effect of child-instruction interactions on growth in early reading. Scientific Studies of Reading, 8(4), 305-336.
Fletcher, J. M., & Lyon, G. R. (1998). Reading: A research-based approach. In W. M. Evers (Eds.), What’s gone wrong in America’s classrooms (pp. 50-77). Palo Alto, CA: Hoover Institution Press.
Harris, K. R., Kim, Y., Yim, S., Camping, A., Graham, S., & Fulton, M. L. (Under review). Yes, they can: Developing transcription skills and oral language in tandem with SRSD instruction on close reading of science text to write informative essays at Grades 1 and 2.
National Reading Panel (U.S.) & National Institute of Child Health and Human Development (U.S.). (2000). Report of the National Reading Panel: Teaching children to read : an evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. U.S. Dept. of Health and Human Services, Public Health Service, National Institutes of Health, National Institute of Child Health and Human Development
Texto original em inglês foi publicado no blog Shanahan on Literacy, do Timothy Shanahan.
Tradução: Danilo Aguiar / Américo Amorim.
Timothy Shanahan é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos, onde foi diretor fundador do UIC Center for Literacy. É ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago. Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, sob os presidentes George W. Bush e Barack Obama. É autor/editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, com ênfase nas conexões entre leitura e escrita, alfabetização em disciplinas e melhoria no desempenho da leitura.
por Timothy Shanahan | out 19, 2020 | Educação Infantil, Ensino Fundamental, Pesquisas em educação
Do túnel do tempo: esta publicação no blog foi feita pela primeira vez em 28 de setembro de 2019 e reeditada em 17 de outubro de 2020. Quando jovem, comecei a melhorar meu vocabulário, pois sabia que isso aumentaria minhas chances de entrar na pós-graduação. No decorrer de quase um ano, aprendi cerca de 400 palavras novas (todas anotadas em fichas para praticar). Esse não era um estudo de pesquisa, eu realmente precisava dominar essas palavras. Minha impressão pessoal: não pude acreditar no quanto minha leitura e compreensão auditiva melhoraram nesse período; coisas que eu “meio que” entendia anteriormente passei a realmente entender com aquele léxico mais rico. Ensine bem o significado das palavras, junto com outros aspectos do vocabulário.
Pergunta de um colega professor:
“Qual é a melhor maneira de ensinar e fazer com que os alunos aprendam vocabulário?”
A minha resposta:
Minha reação original a essa pergunta não foi exatamente o que eu chamaria de “útil”.
A pergunta foi feita por alguém que conheceu o meu blog recentemente. Comecei a enviar para ele uma nota dizendo que já tinha escrito sobre isso várias vezes e, se ele procurasse no meu site, encontraria uma resposta para a sua pergunta.
Mas eu pensei duas vezes e decidi ser um pouco mais compreensivo. Eu ainda não pretendia escrever uma publicação para o blog. Achei que seria generoso identificar alguns links específicos do site, para que ele não tivesse que pesquisar por conta própria.
Fiquei surpreso quando não consegui encontrar uma resposta para essa muito razoável pergunta pedagógica. Já escrevi um pouco sobre vocabulário e disponibilizei links para alguns recursos de vocabulário em meu site. Mas não há uma definição clara do que funciona no ensino de vocabulário. Vamos cuidar disso agora.
Primeiro, uma introdução.
Eu aprendi ao longo dos anos que não há “igualdade” entre as palavras.
Por exemplo, algumas palavras são mais úteis do que outras. Saber o significado da palavra “enxovalho” provavelmente é menos útil do que conhecer o principal sinônimo dela, “vergonha”.
Os leitores precisam saber as palavras que os autores usam. Você tem um tempo limitado para comunicá-las, certifique-se de investi-lo no ensino de palavras que abrirão mais portas de compreensão para seus alunos.
Também podemos supor que algumas palavras são aprendidas mais facilmente do que outras. Eu aprendi sozinho a ler francês, uma língua que não falo (embora atualmente eu esteja tentando falar). Sem conhecer algumas palavras, procurá-las no dicionário parece suficiente para torná-las parte do meu dia a dia. Mas também existem palavras escorregadias que pesquisei dezenas de vezes com sucesso.
Os professores precisam reconhecer (e ser pacientes) com essa grande desigualdade – não apenas entre as crianças, mas na experiência de cada aluno.
Um segundo quesito é a distinção entre vocabulário e conceito. O vocabulário refere-se aos rótulos que associamos a conceitos ou ideias particulares, enquanto os conceitos são aquelas ideias às quais as palavras se referem.
Uma palavra como “brilho” será facilmente aprendida por crianças que já viram luzes piscando ou oscilando, mas será necessário mais esforço para aquelas que não viram. Se for falta de vocabulário, muito desse ensino pode ser feito verbalmente, mas se ainda não conhecem um conceito, então as palavras por si só provavelmente não serão suficientes.
Para finalizar esta introdução, digo que grande parte do vocabulário é aprendido fora do ensino formal. Conhecemos palavras no meio de conversas, observações, uso da mídia (televisão, celular, internet), leitura e assim por diante. Aprendemos tantas palavras dessas maneiras que alguns estudiosos zombam do valor do ensino explícito. No entanto, pesquisas mostram que o ensino de vocabulário pode melhorar a compreensão da leitura de forma expressiva – se ensinarmos as palavras certas bem o suficiente. O ensino de vocabulário eficaz tem alguns princípios-chave.
1. Concentre-se em significados ricos, não apenas em definições de dicionário
Frequentemente, as atividades escolares de vocabulário se limitam a colocar as crianças para copiar definições do dicionário. Mas os pesquisadores identificaram uma série de abordagens estratégicas que superam qualquer aprendizado que possa resultar da cópia de definições.
Um desses princípios-chave é que os alunos trabalhem com definições ou explicações mais extensas ou complexas do significado das palavras. Incentive que elas busquem em enciclopédias a explicação dos significados do dicionário.
Quando ensino vocabulário, frequentemente faço as crianças tentarem fornecer várias versões diferentes da definição de uma palavra:
- Definição de dicionário
- Sinônimos para a palavra
- Antônimos (se houver)
- Criação de uma frase ou discurso que inclua a palavra
- Classificação (a que grupo semântico pertence, como ferramentas ou formas de falar)
- Comparação (é como _____, mas diferente porque _____)
- Exemplos da vida real
- Versão gráfica (desenhos, fotos, representações)
- Representação da palavra em um “teatrinho”
Quando você chegar a nove explicações diferentes para uma palavra, é mais provável que se lembre dela (e, é claro, podemos fazer mais do que apenas essas nove, se quisermos entrar em analogias, relações parte-todo, etc.).
2. Enfatize as conexões entre as palavras
Muitas atividades sobre vocabulário separam as palavras por categoria, por exemplo, como utilizar palavras de saúde e medicina ou sobre transporte, incluindo termos apoiados por pesquisas que provam a eficácia do uso deles. No entanto, pesquisas específicas sobre esse aspecto do ensino sugerem que o aprendizado de palavras é mais lento e sem vantagens posteriores evidentes, quando observamos o trabalho extra exigido para a aprendizagem desses conjuntos de palavras.
E, ainda, evidências revelam que as palavras estão organizadas em várias redes dentro da nossa mente, e não em blocos como dicionários. Quando você se lembra de uma palavra, você tira da memória uma infinidade de ideias relacionadas a ela – características, funções e sinônimos relacionados a essa palavra.
Comece a pensar em caminhões a diesel e palavras como roda, pneu, caminhão caçamba, gasolina e rodovia serão lembradas.
Há momentos em que é necessário introduzir ao mesmo tempo diferentes grupos de palavras intimamente relacionadas com diferenças sutis, como quando as crianças estão aprendendo sobre a estrutura de células ou átomos. Eu não me incomodo com esses momentos, já que essas introduções provavelmente serão acompanhadas por atividades que vão aprofundar os conceitos associados a esses grupos de palavras.
Eu também acho que é bastante coerente, ao ensinar palavras, fazer as crianças pensarem sobre aquelas relacionadas aos conceito que elas já devem ter dominado. Vincular uma nova palavra a um conceito é muito diferente de tentar aprender e vincular uma coleção inteira de palavras.
Eu evitaria introduzir os seguintes vocabulários juntos: abundância, escassez, insufciência, cornucópia, falta, sobra, suficiente, farto e generoso como alguns programas fazem. O ideal é apresentar essas palavras uma a uma ao longo do tempo e, mais tarde, você poderá fazer com que os alunos comparem as ideias ou tentem organizá-las em uma rede.
Os alunos de uma professora que conheço registram toda semana as palavras aprendidas em uma pasta coletiva e, quando uma ficha acumula várias palavras relacionadas, a turma revisa todas as palavras em conjunto.
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3. Promova o uso das palavras
Estudar o significado das palavras não é o suficiente, para as crianças. Elas precisam aprender a usar essas palavras na leitura, escrita, fala e audição. As propostas didáticas devem criar oportunidades para que as crianças usem as palavras de todas essas maneiras.
Por exemplo, aquela atividade de vocabulário que comentei anteriormente (diferentes versões de definição para uma mesma palavra) pode ser realizada por grupos de crianças, que poderão juntas chegar às múltiplas definições. Esse tipo de cooperação exige que as crianças conversem entre si sobre as palavras. Além disso, eu geralmente atribuo um pequeno número de palavras a cada grupo e depois peço que se reúnam para ensinarem uns aos outros as palavras que seus grupos estudaram… hora das crianças falarem e ouvirem mais.
É possível recompensar as crianças por usarem o vocabulário estudado em sua escrita. Isso pode ser incentivado de várias maneiras.
Pesquisadoras educacionais tiveram uma ideia chamada “corrida das palavras”, que consiste em dar às crianças pontos extras no vocabulário se trouxerem evidências de que encontraram ou usaram no dia a dia as palavras estudadas. As crianças ficam muito animadas quando encontram palavras do vocabulário enquanto assistem televisão ou jogam seu jogo de computador favorito.
4. Revisar é importante
Pode ser difícil aprender vocabulário se você não tiver muitas oportunidades de usá-lo. Podemos ensinar vocabulário utilizando palavras destacadas nos textos que lemos durante semana. Mas pode ser que as crianças demorem a rever essas palavras, posteriormente.
Há muitas maneiras de lidar com o vocabulário, como ter um dia por semana em que você só trabalha com palavras que foram ensinadas (e supostamente aprendidas) no passado – ou talvez semanas inteiras devam ser dedicadas a isso ao longo do ano.
Eu sou um fã de incluir palavras de semanas anteriores em testes de vocabulário, bem como do uso de cadernos de vocabulário para ajudar a melhorar a escrita das crianças durante a revisão.
Outra forma de garantir que as palavras se fixem é ver quantas palavras adicionais os alunos podem construir morfologicamente, adicionando prefixos ou sufixos ou alterando partes do discurso e assim por diante. Já escrevi sobre alguns dos trabalhos importantes que estão sendo feitos em morfologia pelos professores e pesquisadores educacionais Peter e Jeffrey Bowers (e você pode pesquisar por eles no Google).
5. Envolva os alunos na identificação de algumas das palavras a serem estudadas
Observei que grande parte do aprendizado de vocabulário acontece por acaso e, portanto, ocorre fora do ambiente escolar. No entanto, nem todas as crianças são igualmente boas nesse tipo de aprendizado e, mesmo para aquelas que aprendem facilmente dessa forma, ainda pode ser um trabalho árduo e que exige muitas experiências com uma palavra para “fixá-la” na memória.
Uma coisa que podemos fazer para ajudar a desenvolver uma “consciência das palavras” entre nossos alunos é envolvê-los na identificação de palavras desconhecidas em suas próprias leituras – e incluí-las no planejamento de aula. Quando os leitores se acostumarem a perceber que não conhecem certas palavras, é mais provável que tentem preencher essas lacunas durante a leitura. As crianças também ficarão mais motivadas se puderem opinar sobre o planejamento.
Texto disponível em https://www.shanahanonliteracy.com/blog/five-things-every-teacher-should-know-about-vocabulary-instruction. Acesso em 18/10/2020.
Timothy Shanahan é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos, onde foi diretor fundador do UIC Center for Literacy. É ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago. Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, sob os presidentes George W. Bush e Barack Obama. É autor/editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, com ênfase nas conexões entre leitura e escrita, alfabetização em disciplinas e melhoria no desempenho da leitura.
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