por Larry Cuban | dez 24, 2020 | Educação Infantil, Ensino Fundamental, Gestão escolar, Pesquisas em educação
O que aconteceu com os objetivos comportamentais? Nada demais. Eles foram introduzidos no início do século 20 e ainda estão por aí, mas hoje são chamados por nomes diferentes.
Imagine que você um dia remove e joga fora o papel de parede do cômodo favorito da sua casa. Depois, coloca um outro muito parecido com o que foi descartado mas que tem a cor um pouco mais clara ou mais escura. Esses são os objetivos comportamentais. Em resumo, esse termo tem nomes diferentes hoje (por exemplo, objetivos de aprendizado, resultados do aluno, resultados baseados em competências), mas representa o mesmo em todas as práticas pedagógicas, bem como na área de negócios, medicina e outros trabalhos profissionais. Eles agora são um elemento permanente das organizações, mas não são chamados de “objetivos comportamentais”.
De onde surgiu a ideia?
Inspirada pelo pioneiro da gestão Frederick Taylor, o psicólogo educacional Edward Thorndike e outros acadêmicos, os grupos progressistas defensores orientados para a eficiência entenderam que era importante termos um design de aulas racional. Nas décadas de 1930 e 1940, Ralph Tyler, da Universidade de Chicago e avaliador-chefe do Estudo de Oito Anos (em inglês), defendeu objetivos comportamentais e formas científicas de avaliar os resultados dos alunos e das escolas. A criação das máquinas de ensino (em inglês) e o trabalho do psicólogo behaviorista B.F. Skinner promoveu a divisão de conhecimentos e habilidades específicas em partes menores que poderiam ser ensinadas e medidas.
Os designers instrucionais começaram já no final dos anos 1950 a pressionar professores(as) da educação infantil, do ensino fundamental e médio a adotarem a ideia de “objetivos comportamentais”. Eles defendiam que os educadores devem declarar de forma clara e objetiva exatamente o que desejam que os alunos aprendam, as condições sob as quais os alunos aprenderão esses conteúdos e habilidades específicas e como esses educadores saberão que os alunos realmente aprenderam o que se pretendia.
Ao longo da década de 1960, psicólogos que defendiam o design instrucional produziram artigos e livros
que estabeleciam como os professores deveriam e poderiam compor objetivos específicos para suas aulas. Os termos eram suficientemente claros para determinar se os alunos aprenderam ou não o que foi pretendido na aula. Muitos desses psicólogos foram treinados como behavioristas, como BF Skinner, Robert Gagné, Benjamin Bloom, Robert Mager e outros nas décadas de 1940 e 1950 – junto com Ralph Tyler.
O que são objetivos comportamentais?
Às vezes chamados de habilidades, objetivos de “aprendizagem” ou de “desempenho”, Robert Mager estabeleceu as três partes que cada objetivo comportamental deve conter: o que o aluno fará (não o professor ou os materiais de instrução), as condições sob as quais o aluno desempenha e os critérios para julgar quão bem o aluno executou a tarefa.
Veja alguns exemplos desses objetivos em aulas:
– Os alunos são capazes de classificar as alterações no estado de uma matéria (água, por exemplo) ao receberem uma descrição da forma e do volume;
– Os alunos conseguem analisar quatro obras curtas de ficção de gêneros diferentes e informar a qual gênero cada obra pertence;
– Usando o site washingtonpost.com, os alunos identificam corretamente e imprimem artigos de notícias e editoriais sobre temas em evidência (dois textos de cada);
– Com base em 20 exemplos de uso incorreto de tempos verbais, o aluno identifica e corrige um mínimo de dezesseis erros em uma lista.
Às vezes, os objetivos comportamentais podem ser colocados em palavras que as crianças possam entender, como:
Quais problemas os objetivos comportamentais pretendem resolver?
Como os objetivos comportamentais são a base de uma aula, segundo os que defendem o “desempenho” ou o “resultado da aprendizagem de competências”, frequentemente esses objetivos são feitos incorretamente, declaram apenas o que o professor faz e não o que o aluno fará e aprenderá. Mesmo quando os objetivos são formulados de acordo com o que os alunos farão, eles usam uma linguagem ambígua e difícil de demonstrar que o aprendizado ocorreu.
Exemplos de objetivos de aula desse tipo são fáceis de encontrar: “a professora lerá a historinha para os alunos da educação infantil”, “eu vou explicar para os alunos o que é o ciclo lunar para os alunos”, “o professor interpretará o significado do livro Paraíso Perdido”, “os alunos vão desenvolver formas tridimensionais usando arame e madeira”.
De outro lado, temos este exemplo: imagine que está planejando aulas sobre o colonialismo na América e estes são os objetivos:
– Os alunos entenderão como aprender a história dos Estados Unidos os ajudará a alcançar seus objetivos;
– Eles terão uma visão geral da história dos EUA, desde a colonização até a Guerra Civil;
– Também usarão mapas para compreender o processo de colonização;
– Aprenderão sobre a localização de cada grupo de colônias que deram origem aos EUA e como a geografia afetou a economia de cada uma delas;
– Os alunos vão analisar dois textos argumentativos sobre a centralidade de dinheiro na América e escrever respostas.
Os objetivos comportamentais funcionam?
Ninguém sabe ao certo. Se “funcionar” nesse caso se refere ao fato de que estão presentes nos planos de aula e de unidade ou semestre em todo o país, a resposta é sim. Mas se “funcionar” pergunta se os objetivos melhoram de forma efetiva a qualidade de uma aula ou o aprendizado dos alunos, essa resposta praticamente não existe. É quase impossível fazer ligações entre o aperfeiçoamento acadêmico e a qualidade dos objetivos comportamentais.
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O que aconteceu aos objetivos comportamentais?
Não muito. Sob diferentes rótulos, eles estão por todas as bases curriculares (como a BNCC), todos os orçamentos municipais e estaduais, propostas de doações e programas de agências governamentais.
Visitando salas de aula em todo o Vale do Silício em 2016, muitas vezes vi o planejamento de atividades do dia listado em um quadro branco. Normalmente, o primeiro item era o objetivo da aula. Por exemplo… Em uma aula de Física na Los Altos High School, que observei em setembro de 2016, o professor havia escrito no quadro branco o seguinte objetivo para a aula: “os alunos serão capazes de criar vídeos educativos usando animações para demonstrar as habilidades de resolver problemas e dar suporte aos colegas.
Para aquelas pessoas que desejam “personalizar o aprendizado”, uma maneira é listar as habilidades e competências que serão desenvolvidas em ritmos diferentes – como em atividades por meio de aplicativos ou em atividades presenciais. Essas competências também são objetivos comportamentais.
As professoras e os professores podem não chamá-los de “objetivos comportamentais” hoje em dia, mas eles são comumente incluídos no dia a dia em planos de aula, avaliações de alunos e de professores.
Artigo traduzido por Américo Amorim e Danilo Aguiar.
Professor emérito de educação na Universidade de Stanford. Foi professor de estudos sociais do ensino médio, superintendente distrital e professor universitário (20 anos). Publicou artigos de opinião, acadêmicos e livros sobre ensino em sala de aula, história da reforma da escola, como as políticas são traduzidas em prática e uso de tecnologias por professores e alunos no ensino fundamental e médio.
por Robert Slavin | dez 18, 2020 | Educação Infantil, Ensino Fundamental, Gestão escolar, Inovação no Ensino, Pesquisas em educação, Políticas Públicas
É importante que cada criança se torne uma leitora confiante, habilidosa e motivada. As avaliações da educação nos Estados Unidos nos lembram que há muitas crianças que ainda não leem bem. As crianças de grupos minoritários e desfavorecidos geralmente estão entre as que têm desempenho mais fraco. A desigualdade presente nos resultados escolares, quando fazemos o recorte de raça e classe (nosso problema social e educacional mais grave), começa com o baixo índice de aprendizado já na educação infantil.
Todo mundo sabe que crianças que não leem bem vão precisar de grandes esforços para aprenderem, de abordagens de ensino especiais, podem repetir de ano e, em última instância, agir com delinquência, desistir da escola e na vida adulta ter problemas para conseguir um emprego.
Nós já sabemos como garantir o sucesso de praticamente todos os alunos entre o 1º e o 2º ano do ensino fundamental. Imagine que seu trabalho é garantir que todas as crianças de uma escola aprendam a ler até o final do primeiro ano e você tem recursos para fazer isso. Essas crianças estão em situação de vulnerabilidade social. Como você faria isto?
Você garantiria que as crianças, já na educação infantil e nos anos iniciais, tivessem experiências com a linguagem oral, aprendessem consciência fonológica, conhecessem os sons das letras (fonemas), aprendessem usando livros, aplicativos e/ou sistemas de ensino de leitura baseados em evidências científicas. Tais programas iriam enfatizar o aprendizado sistemático de fonética, compreensão, fluência e vocabulário.
Reconhecendo que mesmo com o melhor ensino nem todas as crianças serão bem-sucedidas, você daria aulas individuais para as crianças que estão com dificuldades no primeiro ano do ensino fundamental. Você testaria a visão das crianças e verificaria se elas teriam óculos, caso precisassem. Você verificaria a audição e a saúde delas como um todo e se certificaria de que todos esses problemas também fossem resolvidos.
Você ajudaria os professores a usar estratégias eficazes, como a aprendizagem cooperativa, para motivar e envolver as crianças na leitura. Adotaria métodos eficazes de gerenciamento de sala de aula para aumentar a motivação e fazer o uso eficaz do tempo de aula.
Você usaria tecnologia para deixar as crianças mais engajadas, entender as necessidades delas e personalizar as aulas para desenvolver as habilidades dos alunos. Você iria avaliar constantemente o progresso das crianças no aprendizado de leitura e agiria imediatamente caso descobrisse que elas estão ficando para trás de alguma forma.
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Compreendendo que as famílias são parceiras fundamentais, você incentivaria pais, mães e outros parentes e os ajudaria a ler com os filhos, construir vocabulário e desenvolver o amor pela leitura. Você também trabalharia com os pais para ajudar a garantir que todas as crianças frequentem a escola todos os dias e sejam saudáveis, bem nutridas e durmam o suficiente.
Você proporcionaria à sua equipe um amplo desenvolvimento profissional, oportunidades frequentes para compartilhar ideias e resolver problemas uns com os outros, e monitoraria constantemente o andamento de cada parte de sua estratégia. E quando sua equipe se deparasse com problemas que não fossem resolvidos com as abordagens atuais, você ia experimentar soluções alternativas.
Já foi comprovado por evidências científicas que cada um destes pontos que mencionei melhora o desempenho de leitura das crianças.
Se você fizesse todas essas coisas, e se todo o sistema escolar estivesse focado em garantir que elas fossem feitas em todas as escolas da educação infantil e dos anos iniciais, você tem alguma dúvida de que os baixos índices de aprendizado de leitura seriam praticamente eliminados?
No entanto, esse conjunto bastante óbvio de ações está longe de ser o que realmente acontece, especialmente na maioria das escolas em locais onde as crianças estão em vulnerabilidade social. O financiamento de várias dessas escolas é muito dependente das políticas federais. Essa é uma área em que a política federal pode fazer mudanças de impacto positivo. As políticas federais às vezes se concentram em aspectos da leitura, mas não permitem uma abordagem abrangente, necessária para que todas as crianças aprendam.
Vários problemas educacionais são muito complexos e as soluções eficazes não são descobertas de imediato. Por outro lado, já sabemos como ensinar todas as crianças a ler. Não deveríamos focar nossa atenção e esforços neste problema crítico e solucionável?
Artigo traduzido por Américo Amorim e Danilo Aguiar.
Diretor do Centro de Pesquisa e Reforma em Educação da Universidade Johns Hopkins. Ph.D. em Relações Sociais pela Universidade Johns Hopkins, Dr. Slavin é autor ou co-autor de 24 livros e mais de 300 artigos e capítulos de livros sobre reformas na educação baseada em evidências e diversos outros temas relacionados.
por Larry Cuban | dez 17, 2020 | Educação Infantil, Ensino Fundamental, Gestão escolar, Inovação no Ensino, Pesquisas em educação, Políticas Públicas
A antiga lei de diretrizes da educação infantil e do ensino fundamental dos Estados Unidos (No Child Left Behind Act, ou NCLB, de 2001) “cravou uma estaca” no próprio coração. OK, isso é um pouco dramático. Mas a reforma educacional progressista chamada de “avaliação autêntica”* foi deixada de lado pelos testes padronizados e pelo movimento de responsabilização que começou no início dos anos 1980, ganhou velocidade nos anos 1990 e acelerou na velocidade da luz quando a lei NCLB foi sancionada.
Escolha sua metáfora mas, exceto alguns professores espalhados pelos Estados Unidos que começaram a ensinar no auge da “avaliação autêntica”, poucos secretários, diretores e professores novatos, muito menos os pais, já ouviram falar desse modo progressista de avaliar a aprendizagem do aluno.
Onde e quando a avaliação autêntica se originou?
Na década de 1980, após o relatório A Nation at Risk (Uma nação em risco), os legisladores estaduais se apressaram para elevar os padrões curriculares e aumentar a responsabilidade das escolas e distritos. Um resultado dessas reformas em todo o país foi um aumento acentuado no número de alunos que fazem as avaliações nacionais exigidas. No final da década de 1980 e início de 1990, os progressistas* da época, como Deborah Meier, Grant Wiggins, Fred Newmann, Linda Darling Hammond e Ted Sizer procuraram fazer com que as escolas exigissem mais do intelecto dos alunos em tarefas, atividades e avaliações.
Meier, Sizer e outros, por exemplo, criaram e organizaram escolas com professores que incentivavam os alunos a não apenas pensar sobre o conteúdo e as habilidades que aprenderam, de maneira que iam muito além do que os itens de múltipla escolha em uma avaliação nacional capturariam, mas também a demonstrar aos outros por meio de atividades práticas e exercícios o que aprenderam, e aplicar esse aprendizado ao mundo em que vivem.
As “avaliações autênticas” se tornaram reformas educacionais mencionadas com frequência. A frase “avaliação de desempenho” também foi usada com o mesmo sentido de “avaliação autêntica”.
Que problemas a avaliação autêntica pretendia resolver?
Vindo na esteira do aumento das avaliações nacionais e do estreitamento do currículo para as matérias testadas – aprendizado de leitura e matemática, especialmente em escolas pobres e de minorias, passamos a cobrir apenas o conteúdo abordado nas avaliações e realizar atividades repetitivas. Essas avaliações medem a aprendizagem do aluno de forma muito limitada e compreendem pouco o desempenho.
No entanto, os formuladores de políticas educacionais consideraram que esses testes são precisos na hora de avaliar o aprendizado dos alunos. Por último, essas crianças ficaram cada vez mais desestimuladas e chegaram a adotar uma postura passiva, sem envolvimento.
Vendo todo esse retrocesso, os defensores de reformas educacionais viram a avaliação autêntica (agora sem aspas, mesmo) como uma forma de retornar o ensino e a aprendizagem às suas raízes progressistas, envolvendo os alunos por meio da conexão de conteúdo e habilidades com tarefas do mundo real e aumentando assim a participação dos alunos no processo de aprendizagem.
Como é a avaliação autêntica nas salas de aula?
Não consegui encontrar projetos de alunos ou uma aula de um professor que trabalhasse com a avaliação autêntica. De toda forma, pode ser que eles existam. O que eu encontrei depois de muitas pesquisas foram videoclipes de escolas comprometidas com uma avaliação autêntica e uma professora da terceira série descrevendo o que ela fez com alunos em aulas que envolvem Linguagem.
Fiquei surpreso com a escassez de fontes que descrevem o que realmente ocorre nas salas de aula. Planejar e aplicar atividades de avaliação autênticas em sala de aula exige muito trabalho dos professores. É verdade que é necessário todo o trabalho de ensino no começo, mas a avaliação pode ser usada depois com frequência.
Existem atalhos, é claro, para criar essas avaliações e pensar em tarefas para os alunos fazerem. No entanto, gastamos muito tempo para encontrar a atividade certa e que acompanhe exatamente os objetivos de aprendizagem que o professor busca avaliar. Peço desculpas aos leitores por não ter esses exemplos.**
Talvez eu tenha procurado nos lugares errados ou não tenha sido persistente o suficiente.
A avaliação autêntica funcionou?
Aqui está o dilema em que os campeões da avaliação autêntica se encontram. Se “trabalho” significa eficácia em determinar se os alunos aprenderam o conteúdo e as habilidades exigidas e se tiveram um desempenho satisfatório nas avaliações estaduais obrigatórias, em que grau a avaliação autêntica ajudou no resultado? Vou simplificar.
Um professor de sala de aula ou o diretor de escola comprometidos com uma avaliação autêntica, por meio de exercícios e portfólios de seus alunos, considera as pontuações em avaliações nacionais padronizadas como prova de aprendizagem? Ou o professor, a escola ou as secretarias de educação projetam suas próprias medidas para determinar o nível de aprendizado dos alunos? Ou ambos importam?
As respostas a essas perguntas apresentam uma contradição, uma vez que os testes estaduais e nacionais são medidas limitadas da aprendizagem do aluno de conteúdos e habilidades. Esses testes falham em compreender as habilidades críticas adquiridas ao avaliar tarefas distintas de forma autêntica. A resposta à outra pergunta é “sim”, o que significa um enorme investimento de tempo dos professores e outros, um cálculo que professores e gestores têm que fazer, dada às outras demandas dos professores durante o dia escolar.
Quando o estado de Vermont, por exemplo, adotou portfólios como uma avaliação autêntica em vez de avaliações nacionais, pesquisadores refletiram se os portfólios forneciam dados suficientes e precisos sobre o desempenho dos alunos. Eles concluíram que os dados que coletaram tinham menos qualidade do que os resultados das avaliações nacionais tradicionais.
O que aconteceu com a avaliação autêntica?
Como muitas novidades progressistas no repertório de professores ao longo das décadas, a empolgação em torno das avaliações autênticas no final dos anos 1980 e início dos anos 1990 diminuiu. A ideia de professores e escolas projetarem atividades de avaliação que captam se os alunos conseguem aplicar o que aprenderam, é claro, continua a aparecer nas aulas de muitos professores nas 100.000 escolas dos EUA. Os professores frequentemente combinavam formas tradicionais e progressistas de ensino e aprendizagem ao longo das décadas. Mas o impulsionamento e o alvoroço em torno da avaliação autêntica desapareceram. Em 2020, as avaliações nacionais seguem em primeiro lugar na hora de avaliar o aprendizado dos alunos.
* Eu uso a palavra Progressista para descrever a avaliação autêntica, uma vez que visa o princípio da criança aprender fazendo e envolvendo a atenção e a participação do aluno em tarefas do mundo real. Esses eram os objetivos dos progressistas pedagógicos do início do século XX e dos educadores atuais comprometidos com o ensino e a aprendizagem construtivistas .
** Consulte os comentários de leitores que recomendaram fontes que não incluí. Especialmente os comentários de Bob Lenz e os links que ele fornece para avaliações de desempenho atuais. Obrigado, Bob.
Artigo traduzido por Américo Amorim e Danilo Aguiar.
Professor emérito de educação na Universidade de Stanford. Foi professor de estudos sociais do ensino médio, superintendente distrital e professor universitário (20 anos). Publicou artigos de opinião, acadêmicos e livros sobre ensino em sala de aula, história da reforma da escola, como as políticas são traduzidas em prática e uso de tecnologias por professores e alunos no ensino fundamental e médio.
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