“Na minha escola, a prefeitura exagerou na importância dada à ‘corda de leitura de Scarborough’. No entanto, quando se trata de quem está ‘na ponta’ da educação, nós (os professores do ensino fundamental) fomos informados de que a decodificação é a coisa mais importante e que devemos enfatizar isso. Eles nos enviaram para um treinamento LETRS, uma formação de professores em leitura e escrita, compraram programas educacionais sobre relações letra-som e exigem que nós avaliemos a “fluência de palavras sem sentido” dos alunos com frequência. Em que níveis de ensino é apropriado ensinar as partes de “compreensão da linguagem” da corda de Scarborough?”
Shanahan responde:
Em 1915, em um local próximo de onde estou escrevendo este texto, o navio de passageiros SS Eastland afundou, afogando 844 pessoas – muitas delas crianças. Foi o maior desastre da história de Chicago e a maior perda de vidas de qualquer naufrágio nos Grandes Lagos… Mas volto a essa história em outro momento.
Concordo com a sua prefeitura. Os jovens leitores – se eles realmente forem se tornar jovens leitores – precisam aprender a decodificar e as relações letra-som e o ensino de fonemas são essenciais durante a educação infantil e anos iniciais para garantir que os alunos desenvolvam habilidades de decodificação proficientes.
Mas me parece que, nos esforços bem-intencionados da sua secretaria de educação para garantir que isso aconteça, eles estão ignorando a corda de Scarborough, a visão simples de Gough & Tunmer, o modelo de visão ativa de Duke & Cartwright, o relatório do National Reading Panel, 100 milhões de dólares investidos em pesquisa pelo Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano, e uma série de outros estudos mais recentes.
Modelo de cordas de Hollis Scarborough (2001). Caderno da Política Nacional de Alfabetização, página 29.
Eles deixaram o love de fora do I love you. Ou, mais precisamente, eles deixaram a ciência de fora da “ciência da leitura”.
A maioria das pessoas atribuiria esse exagero às reading wars (guerras da leitura, em inglês). Isso pode ser o que está acontecendo; talvez haja um “defensor ferrenho” na prefeitura que pense que apenas a decodificação importa – e está disposto a fazer isso acontecer, não importa os custos.
No entanto, tenho ouvido falar sobre essa história de “decodificar primeiro” ou “somente decodificar” com frequência ultimamente – de pais, funcionários das secretarias estaduais de educação e professores. O ensino de leitura ao longo da minha carreira tendeu a seguir um pêndulo. À medida que o interesse oscila para um lado ou para o outro, a prática de sala de aula fica fora de forma.
Lembro-me dos anos 1970 e 1980. O governo federal dos Estados Unidos investiu fortemente em pesquisas sobre compreensão de leitura. Isso produziu muitos estudos fantásticos e, por um tempo, dominou os periódicos de leitura – tanto os periódicos de pesquisa quanto aqueles voltados para profissionais.
Em 1980, era quase impossível encontrar um artigo contemporâneo de alta qualidade sobre ensino de fonemas. Os pesquisadores de compreensão não eram “anti-fônicos”, eles apenas dominavam tudo, sem dar espaço a outros. Uma professora iniciante naquela época teria pensado que a única coisa que ela deveria ensinar eram estratégias de compreensão.
Sem surpreender, as editoras seguiram esse exemplo. Não que elas não publicassem informações sobre como ler palavras ou como ensinar os alunos a ler. Elas estavam apenas seguindo o mercado, publicando o material novo e atraente que todo mundo estava interessado naquele momento – em vez de tentar garantir que todos os aspectos importantes do ensino da leitura fossem realmente abordados.
Isso é o que está acontecendo agora, nos EUA. A imprensa e a mídia estão enfatizando a decodificação por causa de sérias lacunas nas práticas de muitas escolas, então os pais estão fazendo perguntas sobre isso e os diretores escolares e gestores públicos estão se certificando de que eles tenham uma boa história para contar. Como ninguém parece particularmente preocupado com prosódia, vocabulário ou se as crianças estão lendo textos sobre ciência o suficiente, todos acabam focando na lacuna de decodificação.
Certamente temos trabalho a fazer para garantir que os fonemas sejam ensinados, que os professores tenham materiais de apoio de alta qualidade voltados para isso. Também é necessário investir no desenvolvimento profissional dos professores e seus conhecimentos em decodificação.
Mas essa é a parte fácil.
O truque para fazer isso com sucesso, no entanto, é não derrubar o barco.
Voltando ao SS Eastland. O navio naquele dia estava carregado de famílias saindo para uma excursão no lago, um entretenimento de domingo. Infelizmente, uma vez embarcado, o navio estava fortemente inclinado para estibordo (desconfortavelmente para a direita). Os passageiros responderam como era de se esperar… eles se moveram rapidamente para o outro lado do barco – que tombou.
Parece que seu distrito está tentando resolver um problema real. Mas sob pressão e ansiedade, eles estão deslocando todo o lastro para um lado do barco. Ignorar ou atrasar o ensino de compreensão da linguagem não é a maneira mais inteligente de corrigir o problema. Na verdade, pode eventualmente afundar o barco.
Existe realmente alguma razão para acreditar que ensinar os sons das letras primeiro ou que apenas ensinar os fonemas, por um ano ou dois, seja uma boa ideia? Se você vende materiais sobre fonemas, provavelmente sim. Mas se você tem interesse na ciência da leitura (ou seja, quer basear suas ações em dados de pesquisas em vez de conversas de vendas e “exageros” da mídia), fica claro que esse desespero não é produtivo.
Se você não acha que estou certo sobre isso, olhe para esta evidência:
Jeanne Chall, a professora de Harvard mais conhecida por sua análise da pesquisa sobre o ensino de fonemas (Reading: The Great Debate, 1967), promoveu o papel das relações letra-som de forma mais articulada do que qualquer cientista de sua geração. No entanto, o ensino dos sons das letras que ela promoveu por meio de seu próprio trabalho nunca desenvolveu a os fonemas isoladamente. Sua pesquisa revelou que os alunos, para se tornarem leitores, precisavam progredir em múltiplas áreas de habilidades simultaneamente.
Em 1990, Marilyn Jager Adams publicou o marco, Beginning to Read (Começando a Ler, em inglês) seu magnífico resumo da pesquisa sobre a aquisição das habilidades iniciais de leitura. Sem surpresa nenhuma, este trabalho – como o de Chall – tem sido um grande pilar do movimento para ensinar fonemas de forma explícita e completa desde o início. No entanto, a revisão incisiva da pesquisa rejeita explicitamente a ideia da separação entre “relações letra-som primeiro” ou “significado primeiro”. O texto descreve tais abordagens como “equivocadas” e “simplistas” e documenta a falta de experiências que apoiem qualquer uma dessas abordagens.
A corda de Hollis Scarborough, que você mencionou, trata do reconhecimento de palavras e a compreensão da linguagem de forma equivalente. No entanto, você pode ler essa metáfora visual para o desenvolvimento da leitura de duas maneiras diferentes. Da esquerda para a direita, sugere que ambos os conjuntos de habilidades se desenvolvem simultaneamente e interativamente desde o início. Ou pode lê-lo de cima para baixo, sugerindo que a compreensão da linguagem vem mais tarde no processo, construída sobre uma base de consciência fonêmica, relações letra-som e vocabulário visual. Recentemente, Hollis esclareceu o propósito da corda em uma sessão de perguntas e respostas disponível no YouTube. Ela disse que o editor do gráfico original deixou de fora um item importante. Deveria haver uma seta na parte inferior rotulada de tempo, e deveria apontar da esquerda para a direita. Seu entendimento da pesquisa está de acordo com os de Chall e Adams – a decodificação precisa ser ensinada no início do processo de desenvolvimento, juntamente com essas habilidades de compreensão.
O relatório do National Reading Panel (NRP, 2000) é frequentemente citado como o principal suporte para o ensino de fonemas. Descobrimos (eu era um membro do painel) que o ensino sistemático e explícito dos sons das letras ajudou os alunos a se tornarem melhores leitores – com base em uma meta-análise de 38 estudos. Mas a maioria desses estudos abordava o ensino de fonemas incorporado ou acompanhado por um programa de leitura mais abrangente (o mesmo aconteceu com todos os outros componentes da leitura que o NRP examinou). Se você tiver alguma dúvida, Linnea Ehri, a cientista que liderou o setor de alfabetização do Painel, concentrou sua pesquisa não apenas em como as crianças aprendem a reconhecer palavras – já ouviu falar de orthographic mapping (mapeamento ortográfico, em inglês)? – mas também em abordagens mais abrangentes para decodificação como o método Reading Rescue.
O Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano dos Estados Unidos descobriu que, uma vez que o ensino conseguiu elevar as crianças a níveis médios de habilidade de decodificação – níveis que deveriam resultar em uma leitura bem-sucedida – mais da metade dos alunos ainda tinha dificuldades. A decodificação era essencial, mas insuficiente para o sucesso. É por isso que Reid Lyon, Jack Fletcher, Barbara Foorman, Joe Torgesen e tantos outros endossaram abordagens mais abrangentes para atender às necessidades de leitura das crianças (Fletcher & Lyon, 1998). Ficou bastante claro que o ensino desses componentes ocorre de forma simultânea, não consecutiva ou sequencial. Seria cruel colocar toda a ênfase em uma parte do processo, permitindo que as crianças se prejudiquem nas outras partes (como ingerir cálcio e retirar a proteína).
Talvez você pense que o que estou dizendo pode ser verdade para algumas crianças, mas não para crianças com dislexia. Você verá que pensou errado se examinar a pesquisa rigorosa e bem fundamentada de pessoas como Sharon Vaughn ou Maureen Lovett. Essa ideia de que as crianças precisam apenas de suportes de decodificação desde o início nem passou pela mente delas – pesquise sobre as intervenções que eles desenvolveram para alunos com dislexia.
Não muito tempo atrás, em um fórum online, alguém argumentou que não havia problema em ensinar fonemas para crianças que já sabiam decodificar satisfatoriamente, que “não faria mal”. Pesquisas mostram que envolver essas crianças em atividades de compreensão e linguagem, em vez de ensiná-las novamente o que elas já sabem, gera maior progresso no aprendizado (Connor, Morrison e Katch, 2004). Não há nada de errado em apoiar o ensino dos dons das letras, mas esse comportamento de desdém quanto à educação dos filhos de outras pessoas é insensível e ofensivo (sim, infelizmente, testemunhei o mesmo tipo de insensibilidade e falta de graça daqueles que usam as necessidades de decodificação das crianças como forma de “aliviar” seu próprio desrespeito).
O valor ou a possibilidade de ensinar habilidades fundamentais e linguísticas simultaneamente não serve apenas para leitura. Karen Harris e Steve Graham compartilharam comigo alguns de seus trabalhos recentes que mostram que os alunos do primeiro ano do fundamental se saem muito bem com uma abordagem mais abrangente desde o início da alfabetização (Harris, Kim, Yim, Camping, Graham et al., em revisão).
Eu poderia continuar, mas acho que você entendeu. Os cientistas que mais sabem sobre isso são grandes defensores do ensino das relações letra-som, mas não aceitam a ideia de que é “os sons das letras primeiro” ou “apenas os fonemas”. Essas ideias vêm de pessoas que estão agindo sem planejamento, tentando fazer uma venda ou – talvez como o seu município – querem responder à pressão da comunidade sem se dar ao trabalho de examinar a ciência da leitura.
Como proceder? A maneira como eu lido com isso é separando tempo para cada parte do currículo de alfabetização. Sigo as pesquisas e defendo o ensino de relações letra-som por cerca de 30 minutos por dia (assim como na maioria dos estudos resumidos pelo National Reading Panel). Quantidades de tempo parecidas devem ser dedicadas a outros componentes importantes, como escrita, compreensão e fluência de leitura. Assim, as crianças obtêm o que as pesquisas dizem ser uma dose eficaz de ensino de fonemas e não deixam de aprender as outras coisas de que precisam para serem bons leitores.
Em Chicago, quando eu era o diretor de leitura, começamos cada workshop com uma visão geral de todas as habilidades necessárias para ler. A cada sessão, eu explicava: “a formação profissional de hoje é sobre tal assunto, mas não porque esse era o componente mais importante – ou o único – da leitura”. Era importante e era o assunto do dia, mas tinha que se encaixar com as outras peças (que também eram essenciais e importavam tanto quanto). Isso funcionou para nossas crianças.
Por favor, compartilhe este artigo com seus gestores e coordenadores. Talvez possamos convencê-los a perder menos tempo e realmente atender às necessidades de alfabetização de nossos alunos.
Não vamos afundar o barco tentando parecer que estamos fazendo um ótimo trabalho com as relações letra-som.
Referências
Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: Massachusetts Institute of Technology Press.
Chall, J. S. (1967). Learning to read: The great debate. New York: McGraw-Hill.
Connor, C. M., Morrison, F. J., & Katch, L. E. (2004). Beyond the reading wars: Exploring the effect of child-instruction interactions on growth in early reading. Scientific Studies of Reading, 8(4), 305-336.
Fletcher, J. M., & Lyon, G. R. (1998). Reading: A research-based approach. In W. M. Evers (Eds.), What’s gone wrong in America’s classrooms (pp. 50-77). Palo Alto, CA: Hoover Institution Press.
Harris, K. R., Kim, Y., Yim, S., Camping, A., Graham, S., & Fulton, M. L. (Under review). Yes, they can: Developing transcription skills and oral language in tandem with SRSD instruction on close reading of science text to write informative essays at Grades 1 and 2.
National Reading Panel (U.S.) & National Institute of Child Health and Human Development (U.S.). (2000). Report of the National Reading Panel: Teaching children to read : an evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. U.S. Dept. of Health and Human Services, Public Health Service, National Institutes of Health, National Institute of Child Health and Human Development
Texto original em inglês foi publicado no blog Shanahan on Literacy, do Timothy Shanahan.
Tradução: Danilo Aguiar / Américo Amorim.
Timothy Shanahan é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos, onde foi diretor fundador do UIC Center for Literacy. É ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago. Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, sob os presidentes George W. Bush e Barack Obama. É autor/editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, com ênfase nas conexões entre leitura e escrita, alfabetização em disciplinas e melhoria no desempenho da leitura.
Muitos professores de todo o Brasil nos pedem indicações de obras para suas leituras, principalmente quando concluímos um curso aqui na Escribo. Pensando nisso, montamos uma lista com 10 indicações de livros feitas por parceiros da Escribo, pesquisadores educacionais e educadores com ampla experiência e produção literária. Boa leitura!
Criar Leitores – para professores e educadores, de José Morais
Indicado pelo neurocientista Augusto Buchweitz Criar Leitores ensina aos professores, educadores, pais e profissionais de saúde o que acontece no cérebro da criança quando ela aprende a ler. O autor se aprofunda nos processos cognitivos e nas diversas etapas de aprendizagem percorridas até a alfabetização; explica como surgem as dificuldades na infância e recomenda intervenções e abordagens pedagógicas para superar esses obstáculos. Esse livro é baseado em evidências científicas importantes reconhecidas por todo o mundo.
O português José Morais, autor do livro, é doutor em Desenvolvimento da Cognição e Psicolinguística e professor emérito da Universidade Livre de Bruxelas. Ele é um dos maiores especialistas do mundo em alfabetização, e já trabalhou com políticas públicas educacionais para Portugal e França. Obtenha o livro na Amazon neste link.
A Professora da Alfabetização, de Américo Amorim
O livro conta a história de Juliana, professora que foi finalmente nomeada para ensinar em uma rede municipal. No primeiro dia de aula, ela se depara com um bilhete anônimo de boas-vindas. Já nas primeiras aulas os bilhetes passam a criticar suas práticas pedagógicas. Nos dias seguintes, começam a ordenar que a professora faça as crianças aprenderem a ler e escrever em um prazo curtíssimo, qualquer professora diria ser impossível. Ela volta a estudar e aprende novas evidências científicas sobre como ensinar a ler e escrever.
A obra é de autoria do pernambucano Dr. Américo Amorim, pesquisador da New York University, em parceria com o escritor Matheus Bento. Américo é fundador e cientista-chefe da Escribo, startup ligada ao ecossistema Porto Digital, onde desenvolve jogos pedagógicos que fortalecem o aprendizado de 105 mil crianças em 2.200 escolas do Brasil e do Panamá. Estimulando a consciência fonológica e fonêmica de forma lúdica e sistemática, ela sente o avanço das crianças. Ao mesmo tempo, tenta descobrir quem é o maluco que a persegue e escreve os bilhetes infames. Leia agora.
Formando Mais que Um Professor, de Elizabeth Green
Indicado pelo gerente no Todos Pela Educação Gabriel Corrêa O que é preciso para ser um bom professor? O livro Formando Mais que Um Professor apresenta diversas abordagens práticas, adotadas pelos melhores professores no mundo todo, para que as crianças prestem atenção e aprendam ainda mais. Unindo novas pesquisas de psicologia cognitiva à experiência de professores, a autora também explica como os professores devem se preparar antes de entrar em aula; como conquistar o interesse das crianças e como a professora pode fortalecer os conteúdos da sua disciplina.
O livro foi escrito por Elizabeth Green, uma experiente jornalista especializada em educação, com passagens nos principais jornais americanos. Essa obra mostra como ensinar é um processo complexo e cheio de nuances e como as famílias também podem descobrir as reais necessidades dos filhos em sala. Adquira este livro neste link.
País Mal Educado, de Daniel Barros
Indicado pela pesquisadora da FGV-RJ e de Harvard Claudia Costin Os leitores podem se aprofundar em uma realidade já conhecida, no livro País Mal Educado: uma quantidade enorme de crianças e adolescentes brasileiras aprende pouco ou quase nada em sala de aula. O autor faz uma série de pesquisas, entrevistas e investigações em sala de aula para nos mostrar as falhas mais graves do sistema educacional brasileiro e como elas podem ser corrigidas.
O brasileiro Daniel Barros é jornalista, mestre em administração pública pela Universidade Columbia, em Nova York, e conquistou diversos prêmios jornalísticos, como o Esso, na categoria Educação, em 2014. O livro está disponível na Amazon.
Algoritmos para viver: a ciência exata das decisões humanas, de Brian Christian e Tom Griffiths
Indicado pelo pesquisador e jornalista da CNN Brasil Rodrigo Maia Quando alguém fala de algoritmos, geralmente pensamos em programas de computador. Mas Algoritmos para viver explica justamente que eles fazem parte das nossas vidas e nos ajudam a realizar diferentes tarefas desde a Idade da Pedra. O livro explica de forma didática problemas matemáticos conhecidos, de onde surgiram e como funcionam vários algoritmos.
Com base em entrevistas com especialistas e pesquisas multidisciplinares, o jornalista Brian Christian e o professor de psicologia e ciência cognitiva Tom Griffiths exploram esse lado da matemática que governa cada vez mais o nosso dia a dia. Adquira o livro aqui.
Planejamento para a Compreensão: Alinhando Currículo, Avaliação e Ensino por Meio da Prática do Planejamento Reverso, de Grant Wiggins e Jay McTighe
Indicado pelo presidente do Instituto Singularidades Alexandre Schneider Planejamento para a Compreensão explica o conceito de planejamento reverso. Dentro dessa visão, as escolas e professoras podem criar um planejamento curricular que facilite a aprendizagem e crie uma experiência mais atrativa e envolvente tanto para alunos como para professores. Para isso, o livro se propõe a responder perguntas como o que é compreensão; o que é conhecimento; e como criar uma planejamento que traga resultados.
Os autores Grant Wiggins (1950-2015) e Jay McTighe são referências em educação nos EUA. Wiggins era doutor em educação pela Harvard University e foi consultor em diversas escolas estaduais e nacionais, e em parceria com o professor McTighe, escreveram juntos diversos livros na área de educação. Para adquirir este livro, toque aqui.
O Eduquês em Discurso Direto, de Nuno Crato
Indicado pelo neurocientista Augusto Buchweitz Quando o assunto é educação, precisamos fugir do clichê e do lugar-comum e buscar o que realmente funciona. Essa é a proposta do livro O Eduquês em Discurso Direto, do professor Nuno Crato. Com base em evidências da psicologia e da pedagogia, o autor faz uma crítica a expressões como “aprender a aprender” ou “ensino centrado no aluno”, e como os profissionais da educação precisam se atualizar e ir além desses conceitos para que as crianças aprendam mais e melhor.
Também português, o economista Nuno Crato é doutor em matemática aplicada pela Universidade de Delaware (EUA), onde foi pesquisador e lecionou por anos. Como ministro da Educação e Ciência de Portugal, entre 2011 e 2015, coordenou uma das reformas educacionais mais importantes para o país. A edição mais recente está disponível na Amazon neste link.
Educação em Debate, do Todos pela Educação (2018)
Indicado pelo gerente no Todos Pela Educação Gabriel Corrêa Organizado em 46 artigos, o livro Educação em Debate mostra quais os principais desafios para a educação entre os anos de 2019 e 2022. Especialistas de áreas como Pedagogia, Sociologia, Psicologia apresentam propostas de políticas públicas para a melhoria da qualidade do sistema de ensino brasileiro.
O livro foi produzido pelo Todos Pela Educação e pela Fundação Santillana / Editora Moderna. Baixe o livro gratuitamente neste link.
Líderes na Escola, de Antônio Góis
Indicado pela pesquisadora da FGV-RJ e de Harvard Claudia Costin Líderes na Escola apresenta uma série de experiências que o autor Antônio Góis conheceu de perto em escolas públicas de educação básica no Brasil, Chile, México, EUA, Canadá e Singapura. Esses países foram escolhidos por terem muitas semelhanças com o momento atual brasileiro ou por adotarem sistemas considerados mais evoluídos, quando o assunto é políticas de gestão escolar.
O autor, Antônio Góis, é jornalista especialista em educação e colunista do jornal O Globo. O livro foi publicado gratuitamente pela Fundação Santillana / Editora Moderna (baixe aqui).
Como as democracias morrem, de Steven Levitsky e Daniel Ziblatt
Indicado pelo pesquisador e jornalista da CNN Brasil Rodrigo Maia O livro Como as democracias morrem nos faz uma pergunta: democracias tradicionais podem deixar de existir? Para tentar respondê-la, os autores Steven Levitsky e Daniel Ziblatt analisam a eleição de Donald Trump, ex-presidente controverso dos Estados Unidos, e o que ela tem em comum com a ascensão de Hitler, de ditaduras militares na América Latina, e diversos outros acontecimentos históricos. Podem parecer assuntos muito distantes, mas eles têm muito a ver.
Steven Levitsky e Daniel Ziblatt são cientistas políticos e professores conceituados da Universidade de Harvard, nos EUA. Eles criaram essa obra que é muito importante para entender o momento histórico que vivemos no Brasil e no mundo, e que nos ensina por que precisamos proteger a democracia de ataques e ameaças. Toque aqui para obter o livro.
Bônus!
Separamos algumas obras que podem interessar pelas histórias contemporâneas, curiosidades ou lições de vidas vividas pelos autores e personagens.
A menina da montanha, de Tara Westover
Indicado pelo gerente no Todos Pela Educação Gabriel Corrêa O livro conta a história da americana Tara Westover, que tinha 17 anos quando entrou pela primeira vez em uma sala de aula. A família dela estava sempre se preparando para o fim do mundo – por influência do pai. Além de desconfiar das escolas, ele também desconfiava de médicos, por isso Tara nunca passou por uma consulta. Mesmo com todas as dificuldades, ela consegue estudar e alcançar cada vez mais conquistas por meio da educação.
A menina da montanha é um relato autobiográfico sobre a busca da Tara por uma nova identidade e sobre o potencial que a educação tem de transformar vidas. É uma história sobre relações familiares e sobre as dificuldades e dores de desfazer esses laços. Adquira neste link.
O Alienista, de Machado de Assis
Indicado pelo presidente do Instituto Singularidades Alexandre Schneider Um clássico da literatura brasileira, esse conto de Machado de Assis continua sendo uma das observações mais importantes dos danos que uma pessoa má intencionada ou má instruída pode causar se utilizando da ciência. É uma história surpreendente e traz um debate muito atual sobre desvios e normalidade, loucura e razão, comédia de costumes e sátira política. O Alienista está disponível gratuitamente no site Domínio Público (baixe aqui).
O Louco de Palestra, de Vanessa Bárbara
Indicado pelo diretor de Políticas Educacionais da Fundação Lemann Daniel de Bonis
A autora Vanessa Barbara escreveu uma série de crônicas sobre o bairro paulistano do Mandaqui, e sobre as diferentes personalidades que vivem e andam pelas ruas locais. Na crônica que dá nome ao livro, ela fala sobre o “louco de palestra”, aquela pessoa meio desligada da realidade que volta e meia fala alto, comenta e atrapalha palestras, seminários ou debates. Adquira aqui.
Como me descobri negra, da Bianca Santana
Indicado pelo diretor de Políticas Educacionais da Fundação Lemann Daniel de Bonis
“Tenho 30 anos, mas sou negra há dez. Antes, era morena.” É com essa frase que a autora Bianca Santana começa uma série de reflexões sobre experiências pessoais ou que ela ouviu de outras mulheres e homens negros. Ela explora esse conceito de se entender como pessoa negra e como isso é afetado pelo racismo vivido no dia a dia por essas pessoas. Toque aqui para obter este livro.
Risque esta palavra, da Ana Martins Marques
Indicado pelo diretor de Políticas Educacionais da Fundação Lemann Daniel de Bonis
Livro de poesias no qual a autora Ana Martins Marques cria uma espécie de diário de memórias afetivas, e o poder que as palavras têm para transformar essas lembranças. Disponível neste link.
Américo é doutor em educação pela Johns Hopkins University. Pesquisador em educação, fundou a Escribo onde trabalha com as escolas para fortalecer o aprendizado das crianças.
No último sábado (24), perdemos repentinamente o nosso parceiro Robert Slavin, professor da Johns Hopkins University. Pesquisador educacional, ele colaborava com descobertas científicas importantes que publicamos no Blog da Escriboe era um dos professores convidados nos nossos cursos, apoiando assim crianças e professoras brasileiras. Em 30 anos de trabalho, o pesquisador impactou o aprendizado de 2 milhões de crianças e 50 mil professoras em todo o mundo.
No começo da carreira, Slavin pesquisou formas de fortalecer o aprendizado utilizando a cooperação entre os estudantes. E foi aí que ele começou a desenvolver experimentos para descobrir se essas ideias eram realmente eficazes para que um aluno conseguisse fortalecer o aprendizado do outro (cooperative learning, em inglês).
Anos depois, pesquisou sobre metodologias no ensino de leitura e da escrita na alfabetização. Ele também liderou experimentos feitos em larga escala para testar os resultados de materiais didáticos que ele mesmo desenvolveu na Johns Hopkins.
Depois, ele começou a analisar os resultados de experimentos feitos por outros pesquisadores, tornando-se um dos pioneiros na realização de metanálises rigorosas no campo da pesquisa educacional. Assim, ele conseguiu comparar diversas metodologias de ensino de leitura e escrita – inclusive, comparou o desempenho de escolas puramente construtivistas e escolas que também trabalhavam a consciência fonológica (CF). Ele descobriu que as crianças desse segundo grupo, escolas adeptas da CF, tinham o dobro de aprendizado do que as do primeiro grupo.
Slavin também fez experimentos na área de matemática para descobrir o que dava mais resultados no aprendizado: se era uma formação de professores mais tradicional, ou que usasse metodologias de gestão de sala de aula, sistemas de ensino, tecnologias educacionais ou outros suportes. Um desses experimentos está disponível para leitura neste link (em inglês).
Mais recentemente, ele pesquisou sobre como criar tecnologias educacionais que realmente gerem ganhos de aprendizado de leitura, escrita e matemática. Revisando pesquisas do mundo inteiro, ele descobriu que poucas tecnologias têm bons resultados pois a maioria delas não é criada com base em evidências científicas.
Em relação ao Brasil, Robert Slavin já contribuiu efetivamente com lideranças técnicas do Ministério da Educação, na década de 1990. Nos últimos anos, ele colaborou ativamente com a Escribo para disseminar o uso de evidências científicas dentro das escolas brasileiras.
Prof. Slavin fazia questão de ser um grande parceiro
Quando eu estava fazendo minhas leituras do doutorado, me deparei com vários artigos do prof. Robert Slavin. Foi uma surpresa ver que ele era pesquisador da Johns Hopkins, onde eu estudava. Mas o melhor ainda estava por chegar. Descobri que um colega de turma trabalhava na equipe do Dr. Robert e ele me levou para conhecê-lo. Tivemos uma conversa maravilhosa sobre o uso de evidências e como elas poderiam fortalecer o aprendizado das crianças no Brasil. A partir deste dia, ele colaborou ativamente com todas as iniciativas da Escribo para fortalecer o aprendizado no Brasil.
Nunca vou esquecer do último e-mail que ele me enviou, em 18 de março de 2021, comentando sobre o desafio que decidimos enfrentar na Escribo: fortalecer o ensino eficaz de matemática na educação infantil utilizando jogos digitais. Mesmo quando a missão era extremamente desafiadora, ele sempre nos encorajava: “I would not give up on the possibility, but seventy years of research and development have certainly shown that it is not easy” (“eu não desistiria da possibilidade, mas setenta anos de pesquisa e desenvolvimento certamente mostraram que não é fácil”).
No dia que soube de seu falecimento, fiquei muito triste. Perdemos uma pessoa boa, generosa, que amava a educação e dedicou sua vida a pesquisar e testar formas de fortalecer o aprendizado. Mas seu trabalho não irá parar, pois continuaremos produzindo e utilizando evidências em prol das crianças.
Ele tinha como missão transformar a educação e nos mostrar como sempre podemos ensinar mais e melhor para as crianças. Fica o nosso agradecimento ao professor Robert Slavin, seu trabalho vai continuar influenciando o ensino e a aprendizagem por gerações.
Américo é doutor em educação pela Johns Hopkins University. Pesquisador em educação, fundou a Escribo onde trabalha com as escolas para fortalecer o aprendizado das crianças.
É importante que cada criança se torne uma leitora confiante, habilidosa e motivada. As avaliações da educação nos Estados Unidos nos lembram que há muitas crianças que ainda não leem bem. As crianças de grupos minoritários e desfavorecidos geralmente estão entre as que têm desempenho mais fraco. A desigualdade presente nos resultados escolares, quando fazemos o recorte de raça e classe (nosso problema social e educacional mais grave), começa com o baixo índice de aprendizado já na educação infantil.
Todo mundo sabe que crianças que não leem bem vão precisar de grandes esforços para aprenderem, de abordagens de ensino especiais, podem repetir de ano e, em última instância, agir com delinquência, desistir da escola e na vida adulta ter problemas para conseguir um emprego.
Nós já sabemos como garantir o sucesso de praticamente todos os alunos entre o 1º e o 2º ano do ensino fundamental. Imagine que seu trabalho é garantir que todas as crianças de uma escola aprendam a ler até o final do primeiro ano e você tem recursos para fazer isso. Essas crianças estão em situação de vulnerabilidade social. Como você faria isto?
Você garantiria que as crianças, já na educação infantil e nos anos iniciais, tivessem experiências com a linguagem oral, aprendessem consciência fonológica, conhecessem os sons das letras (fonemas), aprendessem usando livros, aplicativos e/ou sistemas de ensino de leitura baseados em evidências científicas. Tais programas iriam enfatizar o aprendizado sistemático de fonética, compreensão, fluência e vocabulário.
Reconhecendo que mesmo com o melhor ensino nem todas as crianças serão bem-sucedidas, você daria aulas individuais para as crianças que estão com dificuldades no primeiro ano do ensino fundamental. Você testaria a visão das crianças e verificaria se elas teriam óculos, caso precisassem. Você verificaria a audição e a saúde delas como um todo e se certificaria de que todos esses problemas também fossem resolvidos.
Você ajudaria os professores a usar estratégias eficazes, como a aprendizagem cooperativa, para motivar e envolver as crianças na leitura. Adotaria métodos eficazes de gerenciamento de sala de aula para aumentar a motivação e fazer o uso eficaz do tempo de aula.
Você usaria tecnologia para deixar as crianças mais engajadas, entender as necessidades delas e personalizar as aulas para desenvolver as habilidades dos alunos. Você iria avaliar constantemente o progresso das crianças no aprendizado de leitura e agiria imediatamente caso descobrisse que elas estão ficando para trás de alguma forma.
Compreendendo que as famílias são parceiras fundamentais, você incentivaria pais, mães e outros parentes e os ajudaria a ler com os filhos, construir vocabulário e desenvolver o amor pela leitura. Você também trabalharia com os pais para ajudar a garantir que todas as crianças frequentem a escola todos os dias e sejam saudáveis, bem nutridas e durmam o suficiente.
Você proporcionaria à sua equipe um amplo desenvolvimento profissional, oportunidades frequentes para compartilhar ideias e resolver problemas uns com os outros, e monitoraria constantemente o andamento de cada parte de sua estratégia. E quando sua equipe se deparasse com problemas que não fossem resolvidos com as abordagens atuais, você ia experimentar soluções alternativas.
Já foi comprovado por evidências científicas que cada um destes pontos que mencionei melhora o desempenho de leitura das crianças.
Se você fizesse todas essas coisas, e se todo o sistema escolar estivesse focado em garantir que elas fossem feitas em todas as escolas da educação infantil e dos anos iniciais, você tem alguma dúvida de que os baixos índices de aprendizado de leitura seriam praticamente eliminados?
No entanto, esse conjunto bastante óbvio de ações está longe de ser o que realmente acontece, especialmente na maioria das escolas em locais onde as crianças estão em vulnerabilidade social. O financiamento de várias dessas escolas é muito dependente das políticas federais. Essa é uma área em que a política federal pode fazer mudanças de impacto positivo. As políticas federais às vezes se concentram em aspectos da leitura, mas não permitem uma abordagem abrangente, necessária para que todas as crianças aprendam.
Vários problemas educacionais são muito complexos e as soluções eficazes não são descobertas de imediato. Por outro lado, já sabemos como ensinar todas as crianças a ler. Não deveríamos focar nossa atenção e esforços neste problema crítico e solucionável?
Artigo traduzido por Américo Amorim e Danilo Aguiar.
Diretor do Centro de Pesquisa e Reforma em Educação da Universidade Johns Hopkins. Ph.D. em Relações Sociais pela Universidade Johns Hopkins, Dr. Slavin é autor ou co-autor de 24 livros e mais de 300 artigos e capítulos de livros sobre reformas na educação baseada em evidências e diversos outros temas relacionados.
A antiga lei de diretrizes da educação infantil e do ensino fundamental dos Estados Unidos (No Child Left Behind Act, ou NCLB, de 2001) “cravou uma estaca” no próprio coração. OK, isso é um pouco dramático. Mas a reforma educacional progressista chamada de “avaliação autêntica”* foi deixada de lado pelos testes padronizados e pelo movimento de responsabilização que começou no início dos anos 1980, ganhou velocidade nos anos 1990 e acelerou na velocidade da luz quando a lei NCLB foi sancionada.
Escolha sua metáfora mas, exceto alguns professores espalhados pelos Estados Unidos que começaram a ensinar no auge da “avaliação autêntica”, poucos secretários, diretores e professores novatos, muito menos os pais, já ouviram falar desse modo progressista de avaliar a aprendizagem do aluno.
Onde e quando a avaliação autêntica se originou?
Na década de 1980, após o relatório A Nation at Risk (Uma nação em risco), os legisladores estaduais se apressaram para elevar os padrões curriculares e aumentar a responsabilidade das escolas e distritos. Um resultado dessas reformas em todo o país foi um aumento acentuado no número de alunos que fazem as avaliações nacionais exigidas. No final da década de 1980 e início de 1990, os progressistas* da época, como Deborah Meier, Grant Wiggins, Fred Newmann, Linda Darling Hammond e Ted Sizer procuraram fazer com que as escolas exigissem mais do intelecto dos alunos em tarefas, atividades e avaliações.
Meier, Sizer e outros, por exemplo, criaram e organizaram escolas com professores que incentivavam os alunos a não apenas pensar sobre o conteúdo e as habilidades que aprenderam, de maneira que iam muito além do que os itens de múltipla escolha em uma avaliação nacional capturariam, mas também a demonstrar aos outros por meio de atividades práticas e exercícios o que aprenderam, e aplicar esse aprendizado ao mundo em que vivem.
As “avaliações autênticas” se tornaram reformas educacionais mencionadas com frequência. A frase “avaliação de desempenho” também foi usada com o mesmo sentido de “avaliação autêntica”.
Que problemas a avaliação autêntica pretendia resolver?
Vindo na esteira do aumento das avaliações nacionais e do estreitamento do currículo para as matérias testadas – aprendizado de leitura e matemática, especialmente em escolas pobres e de minorias, passamos a cobrir apenas o conteúdo abordado nas avaliações e realizar atividades repetitivas. Essas avaliações medem a aprendizagem do aluno de forma muito limitada e compreendem pouco o desempenho.
No entanto, os formuladores de políticas educacionais consideraram que esses testes são precisos na hora de avaliar o aprendizado dos alunos. Por último, essas crianças ficaram cada vez mais desestimuladas e chegaram a adotar uma postura passiva, sem envolvimento.
Vendo todo esse retrocesso, os defensores de reformas educacionais viram a avaliação autêntica (agora sem aspas, mesmo) como uma forma de retornar o ensino e a aprendizagem às suas raízes progressistas, envolvendo os alunos por meio da conexão de conteúdo e habilidades com tarefas do mundo real e aumentando assim a participação dos alunos no processo de aprendizagem.
Como é a avaliação autêntica nas salas de aula?
Não consegui encontrar projetos de alunos ou uma aula de um professor que trabalhasse com a avaliação autêntica. De toda forma, pode ser que eles existam. O que eu encontrei depois de muitas pesquisas foram videoclipes de escolas comprometidas com uma avaliação autêntica e uma professora da terceira série descrevendo o que ela fez com alunos em aulas que envolvem Linguagem.
Fiquei surpreso com a escassez de fontes que descrevem o que realmente ocorre nas salas de aula. Planejar e aplicar atividades de avaliação autênticas em sala de aula exige muito trabalho dos professores. É verdade que é necessário todo o trabalho de ensino no começo, mas a avaliação pode ser usada depois com frequência.
Existem atalhos, é claro, para criar essas avaliações e pensar em tarefas para os alunos fazerem. No entanto, gastamos muito tempo para encontrar a atividade certa e que acompanhe exatamente os objetivos de aprendizagem que o professor busca avaliar. Peço desculpas aos leitores por não ter esses exemplos.**
Talvez eu tenha procurado nos lugares errados ou não tenha sido persistente o suficiente.
A avaliação autêntica funcionou?
Aqui está o dilema em que os campeões da avaliação autêntica se encontram. Se “trabalho” significa eficácia em determinar se os alunos aprenderam o conteúdo e as habilidades exigidas e se tiveram um desempenho satisfatório nas avaliações estaduais obrigatórias, em que grau a avaliação autêntica ajudou no resultado? Vou simplificar.
Um professor de sala de aula ou o diretor de escola comprometidos com uma avaliação autêntica, por meio de exercícios e portfólios de seus alunos, considera as pontuações em avaliações nacionais padronizadas como prova de aprendizagem? Ou o professor, a escola ou as secretarias de educação projetam suas próprias medidas para determinar o nível de aprendizado dos alunos? Ou ambos importam?
As respostas a essas perguntas apresentam uma contradição, uma vez que os testes estaduais e nacionais são medidas limitadas da aprendizagem do aluno de conteúdos e habilidades. Esses testes falham em compreender as habilidades críticas adquiridas ao avaliar tarefas distintas de forma autêntica. A resposta à outra pergunta é “sim”, o que significa um enorme investimento de tempo dos professores e outros, um cálculo que professores e gestores têm que fazer, dada às outras demandas dos professores durante o dia escolar.
Quando o estado de Vermont, por exemplo, adotou portfólios como uma avaliação autêntica em vez de avaliações nacionais, pesquisadores refletiram se os portfólios forneciam dados suficientes e precisos sobre o desempenho dos alunos. Eles concluíram que os dados que coletaram tinham menos qualidade do que os resultados das avaliações nacionais tradicionais.
O que aconteceu com a avaliação autêntica?
Como muitas novidades progressistas no repertório de professores ao longo das décadas, a empolgação em torno das avaliações autênticas no final dos anos 1980 e início dos anos 1990 diminuiu. A ideia de professores e escolas projetarem atividades de avaliação que captam se os alunos conseguem aplicar o que aprenderam, é claro, continua a aparecer nas aulas de muitos professores nas 100.000 escolas dos EUA. Os professores frequentemente combinavam formas tradicionais e progressistas de ensino e aprendizagem ao longo das décadas. Mas o impulsionamento e o alvoroço em torno da avaliação autêntica desapareceram. Em 2020, as avaliações nacionais seguem em primeiro lugar na hora de avaliar o aprendizado dos alunos.
* Eu uso a palavra Progressista para descrever a avaliação autêntica, uma vez que visa o princípio da criança aprender fazendo e envolvendo a atenção e a participação do aluno em tarefas do mundo real. Esses eram os objetivos dos progressistas pedagógicos do início do século XX e dos educadores atuais comprometidos com o ensino e a aprendizagem construtivistas .
** Consulte os comentários de leitores que recomendaram fontes que não incluí. Especialmente os comentários de Bob Lenz e os links que ele fornece para avaliações de desempenho atuais. Obrigado, Bob.
Artigo traduzido por Américo Amorim e Danilo Aguiar.
Professor emérito de educação na Universidade de Stanford. Foi professor de estudos sociais do ensino médio, superintendente distrital e professor universitário (20 anos). Publicou artigos de opinião, acadêmicos e livros sobre ensino em sala de aula, história da reforma da escola, como as políticas são traduzidas em prática e uso de tecnologias por professores e alunos no ensino fundamental e médio.
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Américo é doutor em educação pela Johns Hopkins University. Pesquisador em educação, fundou a Escribo onde trabalha com as escolas para fortalecer o aprendizado das crianças.
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