Por que incentivo o ensino das crianças a ler de forma disfluente

Por que incentivo o ensino das crianças a ler de forma disfluente

Pergunta do professor:

Nossa escola está tentando seguir a ciência da leitura. Estamos ensinando consciência fonêmica e fônica nas séries da educação infantil até o 2º ano do ensino fundamental e avaliando o progresso dos alunos nessas habilidades ao longo dessas séries. No entanto, não começamos a avaliar ou ensinar fluência até meados da primeira série. Estamos fazendo certo?

Resposta de Shanahan:

Acho que não há problema em negligenciar o ensino de fluência até mais tarde, na primeira série, pelo menos com a maioria dos alunos. No entanto, suspeito que você esteja perdendo uma oportunidade valiosa de ensinar seus alunos a ler com disfluência. Espero poder convencê-lo a dedicar parte do seu tempo de ensino ao desenvolvimento do tipo de disfluência que a pesquisa identificou como tendo um papel importante no desenvolvimento inicial da leitura. Quando as crianças estiverem suficientemente disfluentes, será o momento apropriado para iniciar o ensino da fluência. (Passei a pensar neste trabalho como as “raízes da fluência”.

Primeiro, vamos pensar sobre o ensino da fluência e por que ele é importante.

A explicação mais antiga sobre o ensino da fluência que encontrei foi escrita por Carol Chomsky (1978). As preocupações eram com alunos da terceira série que conheciam suas habilidades fônicas, mas tinham baixo desempenho em leitura. Ela se concentrou na ideia de ensinar esses alunos a implementar suas habilidades de decodificação com texto, fazendo com que as crianças lessem e relessem o texto.

E funcionou.

Uma pesquisa (National Reading Panel, 2000) mostrou que várias abordagens para fazer com que os alunos leiam e releiam textos em voz alta ajudam os alunos a ler com mais proficiência (geralmente conforme medido por testes de compreensão de leitura). Mas, como você ressalta, o registro da pesquisa sobre tal instrução não só começa mais tarde, no 1.º ano.

Este tipo de prática ajuda as crianças a aprender algumas palavras (Rashotte & Torgeson, 1985) e a aplicar e integrar as competências de descodificação que permitem ler e compreender o texto.

No entanto, há outro conjunto de pesquisa.

Ele se concentra em algo chamado leitura com a ponta do dedo.

Isso se refere à capacidade das crianças de combinar ou sincronizar palavras faladas com palavras escritas no texto.

Digamos que um grupo de alunos do jardim de infância tenha memorizado “Maria Tinha um Cordeirinho”. A professora, então, fornece-lhes uma versão escrita.

Maria tinha um cordeirinho,
cujo pelo era branco como a neve.
E onde quer que Maria fosse,
o cordeiro certamente iria.

Ela quer que as crianças recitem o poema memorizado e apontem para cada palavra à medida que as pronunciam.

Algumas crianças dizem “Maria” e apontam para a letra ‘M”. Elas, então, dizem “tinha” e apontam para “i”. Outras dizem “Ma-ri-a” e apontam para “Maria” e “tinha” por sua vez, à medida que pronunciam cada sílaba.

Claro, o objetivo é que as crianças combinem as palavras orais com as palavras escritas – apontando 4 vezes na primeira linha, não 23 vezes (as letras), ou 10 vezes (as sílabas), ou 3 vezes (ignorando as palavrinhas). ). Fazer isso, os alunos devem conhecer a finalidade desses espaços entre as palavras, as correspondências de símbolos sonoros dessas primeiras letras, algumas palavras simples (por exemplo, um) e reconhecer que algumas palavras são multissilábicas (Mesmer & Lake, 2010). Os alunos devem saber essas coisas e ser capazes de coordená-las com sucesso.

A pesquisa mostra exatamente isso (Uhry, 1999; Uhry, 2002). A leitura com o dedo – tal como a fluência na leitura de texto – requer a aplicação e integração de múltiplas competências, neste caso, conhecimento do alfabeto, um certo grau de consciência fonémica, alguma compreensão da silabação, conhecimentos sobre os espaços entre as palavras impressas, e assim por diante.

“O nome puro das letras ou a instrução sonora não são facilmente transferidos para a leitura e ortografia sem instrução e prática no uso do conhecimento do alfabeto para esses fins” (Piasta & Wagner, 2010, p. 494). Assim, envolver os alunos em atividades que facilitam a leitura com a ponta dos dedos pode servir como uma importante ponte ou estrutura para o desenvolvimento da consciência fonêmica (Morris, Bloodgood, Perney, 2003; Morris, Bloodgood, Lomax, & Perney, 2003), ou pode marcar o início da mudança das crianças da impressão para o significado (Ehri & Sweet, 1991).

Acredito que envolver as crianças na leitura com a ponta dos dedos – e nas atividades de ensino que a apoiam – pode valer a pena.

No entanto, isso significa encorajar as crianças a ler – inicialmente – de uma forma um tanto instável, palavra por palavra. Quando as crianças fingem que estão lendo, muitas vezes conseguem fazer o texto soar como uma linguagem, contando a história com fluência. Mas tal leitura raramente envolve muita atenção às palavras reais da página. A leitura com a ponta dos dedos exige que os alunos aprendam a coordenar essas habilidades e prestem atenção à impressão, e não às imagens.

Eu tenho um cuidado aqui. Embora existam vários estudos que demonstraram que a compreensão do conceito de palavra (Bowling & Cabell, 2019; Flanigan, K. (2007; Roberts, 1992) e a capacidade de apontar palavras durante a leitura são competências que se enquadram bem estatisticamente em modelos de desenvolvimento da leitura precoce, não existem estudos que demonstrem que, se envolvermos as crianças em tais atividades ou tentarmos facilitar a aprendizagem destas competências específicas, elas necessariamente terão um melhor desempenho na aprendizagem da leitura. Há boas razões para pensar que seria esse o caso. (e a experiência pessoal me diz que sim), mas até o momento não há evidências experimentais diretas.

Como os leitores regulares deste blog sabem, geralmente limito minhas recomendações a ações que pesquisas instrucionais demonstraram melhorar o desempenho na leitura. Alguns de vocês podem optar por ignorar meu conselho sobre este por esse motivo (e isso, na minha opinião, é bastante razoável) .No entanto, os dados correlacionais e descritivos existentes, o julgamento de colegas que tendem a estar certos sobre essas coisas, meus próprios julgamentos e observações de ensino, e o fato de que os tipos de atividades necessárias para permitir que as crianças apontem corretamente os dedos sejam geralmente benéficos para a sensibilidade fonêmica e a capacidade de decodificação me convenceram de que esta é uma aposta razoavelmente boa.

Como você ensina as crianças a ler com disfluência inicialmente?

Primeiro, certifique-se de que você está ensinando com sucesso as habilidades que o compõem – é difícil aplicar e coordenar habilidades que você não possui. Ensine o ABC, ensine os sons das letras e o início da decodificação, ensine a consciência fonêmica, ensine algumas daquelas palavras simples de alta frequência, certifique-se de que seus alunos possam perceber as sílabas e incentive-os a memorizar poemas, canções infantis e canções.

Em seguida, envolva os alunos em tarefas que exijam que eles pensem sobre as palavras dos textos. Muitos pais e professores apontam para as palavras quando compartilham livros com as crianças. Esses tipos de leitura em voz alta podem chamar a atenção das crianças para a impressão e dar-lhes uma sensação inicial de que as palavras são separáveis.

Outra possibilidade é fazer com que os alunos ditem histórias de experiências linguísticas, transcrevam-nas e envolvam os alunos na “leitura” delas. Esse tipo de leitura é mais parecido com uma lembrança, já que o texto é uma transcrição das próprias palavras dos alunos, mas cria uma grande oportunidade para combinar palavras com texto.

Você também pode participar da tarefa Cordeirinho-de-Maria descrita acima para explicar o que deseja que as crianças façam. Memorizar poemas e canções são atividades linguísticas úteis, e este trabalho pode, então, oferecer contextos úteis para tentar combinar o apontar do dedo com a pronúncia.

Incentive os jovens estudantes a escrever – a escrever histórias ou a recontar acontecimentos das suas vidas, a rotular imagens, a fazer sinais, e assim por diante. Incentive-os a soletrar as palavras da maneira que acham que estão escritas e apoie suas tentativas de usar as letras e os sons. Esse tipo de atividade reforça a consciência fonêmica e a fônica e exige que os alunos reflitam sobre onde as palavras começam e terminam.

Envolva os alunos na construção de frases com cartões de palavras. Quando as crianças aprendem palavras (tanto a partir da memorização como de textos decodificáveis), devem ser capazes de montar frases – enfatizando a ideia de que as frases são feitas de palavras separáveis.

Esses tipos de atividades devem facilitar aos alunos a compreensão de como as palavras funcionam no texto. Isso deve permitir que as crianças recitem o texto enquanto apontam para as palavras adequadas. Isso pode parecer muito instável, mas é um marco importante. Quando seus alunos conseguem fazer esse tipo de “leitura” palavra por palavra, apontando com sucesso para cada palavra enquanto recitam ou lembram, então você pode começar a pensar em abordar a fluência na leitura de texto – construindo precisão, automaticidade e prosódia. Para a maioria das crianças, isso provavelmente acontecerá durante o primeiro semestre da primeira série.

Referências

Bowling, E. C. C., & Cabell, S. Q. (2019). Developing readers: Understanding concept of word in text development in emergent readers. Early Childhood Education Journal, 47(2), 143-151. doi:https://doi.org/10.1007/s10643-018-0902-1

Chomsky, C. (1978). When you still can’t read in third grade: After decoding, what? In S. J. Samuels (Ed.), What research has to say about reading instruction (pp. 13-30). Newark, DE: International Reading Association.

Ehri, L. C., & Sweet, J. (1991). Fingerpoint-reading of memorized text: What enables beginners to process the print? Reading Research Quarterly, 26(4), 442-462. doi:https://doi.org/10.2307/747897

Flanigan, K. (2007). A concept of word in text: A pivotal event in early reading acquisition. Journal of Literacy Research, 39(1), 37-70.

Mesmer, H. A. E., & Lake, K. (2010). The role of syllable awareness and syllable-controlled text in the development of finger-point reading. Reading Psychology, 31(2), 176-201. doi:https://doi.org/10.1080/02702710902754341

Morris, D., Bloodgood, J., & Perney, J. (2003). Kindergarten predictors of first- and second-grade reading achievement. Elementary School Journal, 104(2), 93-109. doi:https://doi.org/10.1086/499744

Morris, D., Bloodgood, J. W., Lomax, R. G., & Perney, J. (2003). Developmental steps in learning to read: A longitudinal study in kindergarten and first grade. Reading Research Quarterly, 38(3), 302-328. doi:https://doi.org/10.1598/RRQ.38.3.1

Rashotte, C., & Torgesen, J. K. (1985). Repeated reading and reading fluency in learning disabled children. Reading Research Quarterly, 20, 180-188.

Roberts, B. (1992). The evolution of the young child’s concept of word as a unit of spoken and written language. Reading Research Quarterly, 27(2), 124-138. doi:https://doi.org/10.2307/747682

Uhry, J. K. (1999). Invented spelling in kindergarten: The relationship with finger-point reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 11(5-6), 441-464. doi:https://doi.org/10.1023/A:1008032502132

Uhry, J. K. (2002). Finger-point reading in kindergarten: The role of phonemic awareness, one-to-one correspondence, and rapid serial naming. Scientific Studies of Reading, 6(4), 319-342. doi:https://doi.org/10.1207/S1532799XSSR0604_02

 

 

 

 

Meu estado está proibindo práticas instrucionais… ou, como parecer que você está ensinando efetivamente…

Meu estado está proibindo práticas instrucionais… ou, como parecer que você está ensinando efetivamente…

Pergunta do professor:

Estou trabalhando no “Plano de Alfabetização” do meu estado. Existem várias práticas instrucionais que recebem o “sinal negativo” aqui por não estarem “alinhadas com a instrução baseada em evidências”. A lista é longa e inclui leitura guiada, leitores nivelados e inventários informais de leitura. Tenho curiosidade sobre o que você pensa sobre essas práticas.

Resposta de Shanahan:

Obrigado por compartilhar.

A lista que você enviou era longa, e concordo com o seu estado em relação a alguns itens (por exemplo, adivinhação de 3 pistas, análise de erros, alfabetização equilibrada – seja lá o que for isso), mas suspeito que quem está tomando as decisões está reagindo mais a palavras da moda nas redes sociais do que a qualquer conhecimento real sobre o ensino em sala de aula ou a pesquisa sobre leitura.

Vamos explorar os três exemplos que você destacou – leitura guiada, leitores nivelados e inventários informais de leitura.

Deveriam essas práticas realmente ser proibidas ou seriamente desencorajadas pelos departamentos estaduais de educação?

Eu entendo que todo mundo quer ser “descolado”, mas proibir práticas porque o Twitter parece não gostar delas é uma maneira tola de fazer política.

Qual é o problema com a “leitura guiada”?

Eu suspeito que isso seja, pelo menos em parte, uma questão de definição. Talvez seja mais uma reclamação sobre o uso do termo por Irene Fountas e Gay Su Pinnell. O conceito delas de leitura guiada carrega muita bagagem, incluindo a ênfase em combinar crianças com textos por níveis de leitura, minimização de instrução explícita e planejada, e a ênfase nos sistemas de adivinhação de 3 pistas.

Se essas fossem as características da leitura guiada, então seu estado estaria certo.

No entanto, o termo “leitura guiada” tem mais de um século, e o conceito ao qual o termo tem sido usado para descrever é muito mais específico e sensato do que a versão de Fountas e Pinnell. Eu acho que se formos com o significado mais amplamente usado, é um conceito que vale a pena preservar. Isso não significa que a leitura guiada na prática seja sempre algo bom – não, eu admito que muitos professores a usam mal. Mas eu preferiria ver o seu estado fornecendo orientações aos professores sobre como implementar bem a leitura guiada em suas salas de aula em vez de proibir ou desencorajar a prática.

O que é leitura guiada?

O termo refere-se à leitura em grupo de um texto sob a orientação ou direção de um professor ou líder de grupo. Na maioria das vezes, essa orientação assume a forma de uma série de perguntas feitas pelo líder.

Experiências de leitura guiada fornecem aos leitores oportunidades sociais para praticar a compreensão da leitura, bem como para obter conhecimento dos textos que estão sendo lidos.

Originalmente, a leitura guiada era uma prática de educação de adultos. Benjamin Franklin, por exemplo, criou um grupo de leitura guiada bem-sucedido, o Junto, no século 18. Isso era uma ferramenta de autoeducação usada por Franklin e seus colegas com aventais de couro. Eles liam livros em conjunto e depois discutiam seu conteúdo e valor. Franklin até forneceu uma lista de perguntas que poderiam ser usadas para orientar as discussões de leitura.

Somente na década de 1920 a leitura guiada formalmente se tornou parte da prática diária das escolas primárias americanas; foi quando as editoras de livros didáticos começaram a fornecer planos de aula para as seleções em seus livros didáticos. Os professores deveriam reunir grupos instrucionais que lessem as seleções juntos e depois falassem sobre elas, respondendo às perguntas do professor.

Esses tipos de experiências de leitura comunitária têm uma longa história na educação em todos os níveis e em muitas culturas. É difícil imaginar ensinar alguém a ler sem incluir esse tipo de prática guiada ou direcionada na leitura.

É claro que existem várias versões de leitura guiada. Nos EUA, especialmente nos tempos modernos, não é incomum incentivar as crianças a desenvolverem interpretações variadas das histórias de leitura compartilhada. Enquanto em algumas culturas, um dos propósitos da leitura guiada é garantir que todos aceitem uma interpretação oficial do texto. Você verá mais questionamentos no primeiro caso e mais explicações do líder no último.

Mesmo dentro da cultura americana, existem variações importantes nos tipos de orientação de leitura fornecidas. O ensino de estratégias de compreensão, por exemplo, geralmente introduz estratégias no contexto de lições de leitura guiada. O professor demonstra como usar uma estratégia e os alunos tentam usá-la com uma seleção de leitura em grupo.

Muitas vezes, nessas lições, o objetivo é menos obter informações do texto e mais aprender a aplicar a estratégia.

Versões didáticas da leitura guiada muitas vezes enfatizam o domínio das habilidades de compreensão. Isso foi feito fazendo com que os professores fizessem certos tipos de perguntas, pois isso supostamente melhoraria a capacidade dos alunos de responder a essas perguntas. (Essa abordagem não é particularmente eficaz. Mas seu fracasso não se deve à leitura guiada, mas à ideia equivocada de que responder a perguntas é uma habilidade generalizável ou transferível.)

Hoje em dia, o ensino de habilidades e estratégias de compreensão é frequentemente criticado por aqueles que acham que o tempo seria melhor usado ajudando os alunos a aumentar seu conhecimento do mundo. No entanto, esses críticos não são contra a leitura guiada; eles estão apenas defendendo uma ênfase diferente na prática. É aí que entram conceitos como a leitura crítica, uma abordagem de leitura guiada que enfatiza uma análise mais aprofundada do conteúdo do texto. Não surpreendentemente, a leitura guiada de texto é uma abordagem amplamente usada para revisar informações de conteúdo em aulas de ciências e estudos sociais.

Pessoalmente, alguma forma de leitura guiada de textos compartilhados seria um ponto central da minha instrução em compreensão de leitura (que seria acompanhada por esforços instrucionais sólidos para construir conhecimento de palavras – incluindo fonética, morfologia e vocabulário, fluência oral na leitura e escrita/ortografia).

Claro, se isso deixar o departamento de educação do seu estado feliz, eu ficaria feliz em me referir à leitura guiada como “leitura dirigida”. Talvez eles se sintam mais confortáveis com isso (você não vê muitas menções à leitura dirigida nas redes sociais). Foi isso que uma das empresas de livros didáticos fez na década de 1950 para diferenciar suas lições de leitura em grupo das lições dos leitores “Dick and Jane”. Uma rosa com outro nome… bem, você sabe.

Não quero ser muito específico, mas acho que estou dizendo que acho que seu estado estaria cometendo um erro ao desencorajar a leitura guiada.

A próxima prática a ser evitada – de acordo com o seu estado – é o uso de “leitores nivelados”.

Esta me deixa nervoso, porque acho que ninguém escreveu mais do que eu sobre os problemas de ensinar crianças em seus níveis de instrução da 2ª à 12ª série.

Mas, mesmo com essa admissão, estou um pouco perdido sobre como ensinamos as crianças a ler sem fazê-las ler textos.

Não, eu entendo, a exigência não é contra o uso de texto para ensinar leitura, apenas contra o uso de texto nivelado.

No entanto, que textos não têm níveis? Que textos não podem ser colocados em um continuum de dificuldade?

Encaremos a realidade, alguns textos são mais difíceis do que outros. Sim, e alguns são mais fáceis. E podemos medir ou estimar esses níveis.

Estudos mostram que até textos decodificáveis têm níveis de dificuldade – vamos proibi-los também?

Existem vários problemas com textos nivelados, e concordo que devemos ter cuidado para não cometer esses erros novamente, mas a ideia de que as escolas devem se livrar de livros com níveis significaria que nenhum livro teria lugar na educação.

Quais erros devemos evitar?

Bem, a abordagem de Fountas e Pinnell à classificação de livros incentivava o uso de chamados “textos previsíveis” com leitores iniciantes. Textos previsíveis repetem seções inteiras para torná-los facilmente legíveis… “Eu gosto de doces. Eu gosto de brinquedos. Eu gosto de bicicletas. Eu gosto de nadar.” Esses livros têm valor, mas não para ensinar leitura.

A pesquisa mostra que esses livros desencorajam os alunos a olhar para as palavras, e pode ser difícil aprender a ler se você não olhar para as palavras.

O esquema de nivelamento F&P não prestava muita atenção à decodificação, e isso é um erro também. Livros de leitura inicial precisam ser relativamente fáceis, e essa facilidade deve vir da decodificação e repetição de palavras (usando certas palavras repetidamente ao longo de um texto).

Além disso, leitores nivelados foram usados para garantir que os alunos fossem colocados em livros que seriam relativamente fáceis de ler – livros que supostamente estavam no nível de instrução dos alunos. A pesquisa mostra que esta é uma abordagem fraca para o ensino da 2ª à 12ª série (não totalmente ineficaz, ou seja, as crianças podem aprender com esses textos, mas níveis de leitura mais altos podem ser alcançados usando textos mais desafiadores – ou seja, livros em níveis mais altos). Eu ensinaria a maioria dos alunos a ler com textos em seus níveis escolares em vez de em seus chamados níveis instrucionais. No entanto, se os livros não forem nivelados, como saberemos quais são os mais apropriados para um nível de série?

Os leitores nivelados não são o problema, então eu não os proibiria… embora algumas maneiras como esses leitores nivelados foram usados devessem ser abandonadas!

Ok, o último item desta lista é o inventário informal de leitura (IRI). Este instrumento faz com que os alunos leiam passagens representativas do nível da série em voz alta, e o professor calcula a precisão da leitura oral e a compreensão dos alunos da passagem para determinar o nível de leitura de um aluno.

Historicamente, o IRI era usado para colocar os alunos em livros de leitura. Geralmente, isso significava colocá-los em livros fora do nível da série (você sabe, alunos da quarta série sendo ensinados a ler livros de segundo ano). Como eu apontei anteriormente, essa abordagem não deu certo, então testar para fazer essas colocações não seria como eu usaria os IRIs hoje.

Tenho defendido há muito tempo o ensino da leitura com textos no nível de série. Na minha versão da leitura orientada, o professor revisaria um texto antes da leitura em grupo. Ele tentaria identificar as características do texto que podem impedir o sucesso da leitura dos alunos (por exemplo, palavras que os alunos possam ter dificuldade em decodificar, significados de palavras desconhecidas, dispositivos literários, sintaxe complexa, laços coesivos sutis, estrutura de texto incomum, lacunas de conhecimento, e assim por diante). Sua orientação deveria tornar visíveis os problemas que seus alunos têm com o texto e fornecer-lhes ferramentas para lidar com essas barreiras com sucesso.

Exemplos desse tipo de suporte incluiriam coisas como mostrar aos alunos como usar o contexto para descobrir o significado de uma palavra-chave ou como decompor uma frase-chave complicada para que ela possa ser compreendida (ferramentas que os alunos poderiam usar com outros textos).

Os benefícios de ter estimativas IRI dos níveis de leitura dos alunos são que ela informa o professor sobre quem provavelmente precisará de mais ajuda e quanto ajuda pode ser necessária. Se estou ensinando um grupo de alunos do 4º ano com um livro do 4º ano, seria útil para mim saber que metade do grupo está lendo em um nível de segundo ano. Eu precisarei fornecer mais suporte a um grupo assim do que faria com um grupo em que a maioria das crianças está lendo em um nível de 3º ou 4º ano. Eu agendaria o tempo de maneira diferente nesses casos e poderia estar atento a diferentes tipos de barreiras nessas situações. Em um caso, eu poderia fazer mais trabalho de fluência de leitura oral, por exemplo.

A abordagem do seu estado aqui me lembra listas de vegetais a serem evitados ao servir crianças, já que as crianças não gostam de vegetais. Eu preferiria ter sugestões de como preparar esses vegetais para que até mesmo crianças exigentes possam gostar deles. (“Pule o espinafre com creme, parece muito com comida de bebê. Mas uma salada de espinafre e morango pode fazer sucesso entre as crianças em idade pré-escolar.”)

O problema em desencorajar o uso da leitura orientada, livros nivelados e inventários informais de leitura é que isso ignora o valor pedagógico dessas ferramentas. Ele focaliza a atenção do professor na evitação de ferramentas (tentando parecer com alguém que eles acham que deveriam parecer), em vez de como fornecer instrução eficaz. Pessoalmente, eu faria uso de todas essas ferramentas no meu ensino. Por favor, passe o espinafre.

 

Devemos ensinar “somente as relações letra-som” na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental? | Timothy Shanahan

Devemos ensinar “somente as relações letra-som” na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental? | Timothy Shanahan

Pergunta de um professor:

“Na minha escola, a prefeitura exagerou na importância dada à ‘corda de leitura de Scarborough’. No entanto, quando se trata de quem está ‘na ponta’ da educação, nós (os professores do ensino fundamental) fomos informados de que a decodificação é a coisa mais importante e que devemos enfatizar isso. Eles nos enviaram para um treinamento LETRS, uma formação de professores em leitura e escrita, compraram programas educacionais sobre relações letra-som e exigem que nós avaliemos a “fluência de palavras sem sentido” dos alunos com frequência. Em que níveis de ensino é apropriado ensinar as partes de “compreensão da linguagem” da corda de Scarborough?”

Shanahan responde:

Em 1915, em um local próximo de onde estou escrevendo este texto, o navio de passageiros SS Eastland afundou, afogando 844 pessoas – muitas delas crianças. Foi o maior desastre da história de Chicago e a maior perda de vidas de qualquer naufrágio nos Grandes Lagos… Mas volto a essa história em outro momento.

Concordo com a sua prefeitura. Os jovens leitores – se eles realmente forem se tornar jovens leitores – precisam aprender a decodificar e as relações letra-som e o ensino de fonemas são essenciais durante a educação infantil e anos iniciais para garantir que os alunos desenvolvam habilidades de decodificação proficientes.

Mas me parece que, nos esforços bem-intencionados da sua secretaria de educação para garantir que isso aconteça, eles estão ignorando a corda de Scarborough, a visão simples de Gough & Tunmer, o modelo de visão ativa de Duke & Cartwright, o relatório do National Reading Panel, 100 milhões de dólares investidos em pesquisa pelo Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano, e uma série de outros estudos mais recentes.

Modelo de cordas de Hollis Scarborough (2001). Caderno da Política Nacional de Alfabetização, página 29.

Modelo de cordas de Hollis Scarborough (2001). Caderno da Política Nacional de Alfabetização, página 29.

Eles deixaram o love de fora do I love you. Ou, mais precisamente, eles deixaram a ciência de fora da “ciência da leitura”.

A maioria das pessoas atribuiria esse exagero às reading wars (guerras da leitura, em inglês). Isso pode ser o que está acontecendo; talvez haja um “defensor ferrenho” na prefeitura que pense que apenas a decodificação importa – e está disposto a fazer isso acontecer, não importa os custos.

No entanto, tenho ouvido falar sobre essa história de “decodificar primeiro” ou “somente decodificar” com frequência ultimamente – de pais, funcionários das secretarias estaduais de educação e professores. O ensino de leitura ao longo da minha carreira tendeu a seguir um pêndulo. À medida que o interesse oscila para um lado ou para o outro, a prática de sala de aula fica fora de forma.

Lembro-me dos anos 1970 e 1980. O governo federal dos Estados Unidos investiu fortemente em pesquisas sobre compreensão de leitura. Isso produziu muitos estudos fantásticos e, por um tempo, dominou os periódicos de leitura – tanto os periódicos de pesquisa quanto aqueles voltados para profissionais.

Em 1980, era quase impossível encontrar um artigo contemporâneo de alta qualidade sobre ensino de fonemas. Os pesquisadores de compreensão não eram “anti-fônicos”, eles apenas dominavam tudo, sem dar espaço a outros. Uma professora iniciante naquela época teria pensado que a única coisa que ela deveria ensinar eram estratégias de compreensão.

Sem surpreender, as editoras seguiram esse exemplo. Não que elas não publicassem informações sobre como ler palavras ou como ensinar os alunos a ler. Elas estavam apenas seguindo o mercado, publicando o material novo e atraente que todo mundo estava interessado naquele momento – em vez de tentar garantir que todos os aspectos importantes do ensino da leitura fossem realmente abordados.

Isso é o que está acontecendo agora, nos EUA. A imprensa e a mídia estão enfatizando a decodificação por causa de sérias lacunas nas práticas de muitas escolas, então os pais estão fazendo perguntas sobre isso e os diretores escolares e gestores públicos estão se certificando de que eles tenham uma boa história para contar. Como ninguém parece particularmente preocupado com prosódia, vocabulário ou se as crianças estão lendo textos sobre ciência o suficiente, todos acabam focando na lacuna de decodificação.

Certamente temos trabalho a fazer para garantir que os fonemas sejam ensinados, que os professores tenham materiais de apoio de alta qualidade voltados para isso. Também é necessário investir no desenvolvimento profissional dos professores e seus conhecimentos em decodificação.

Mas essa é a parte fácil.

O truque para fazer isso com sucesso, no entanto, é não derrubar o barco.

Voltando ao SS Eastland. O navio naquele dia estava carregado de famílias saindo para uma excursão no lago, um entretenimento de domingo. Infelizmente, uma vez embarcado, o navio estava fortemente inclinado para estibordo (desconfortavelmente para a direita). Os passageiros responderam como era de se esperar… eles se moveram rapidamente para o outro lado do barco – que tombou.

Parece que seu distrito está tentando resolver um problema real. Mas sob pressão e ansiedade, eles estão deslocando todo o lastro para um lado do barco. Ignorar ou atrasar o ensino de compreensão da linguagem não é a maneira mais inteligente de corrigir o problema. Na verdade, pode eventualmente afundar o barco.

Existe realmente alguma razão para acreditar que ensinar os sons das letras primeiro ou que apenas ensinar os fonemas, por um ano ou dois, seja uma boa ideia? Se você vende materiais sobre fonemas, provavelmente sim. Mas se você tem interesse na ciência da leitura (ou seja, quer basear suas ações em dados de pesquisas em vez de conversas de vendas e “exageros” da mídia), fica claro que esse desespero não é produtivo.

Leia mais artigos de Timothy Shanahan

Se você não acha que estou certo sobre isso, olhe para esta evidência:

  1. Jeanne Chall, a professora de Harvard mais conhecida por sua análise da pesquisa sobre o ensino de fonemas (Reading: The Great Debate, 1967), promoveu o papel das relações letra-som de forma mais articulada do que qualquer cientista de sua geração. No entanto, o ensino dos sons das letras que ela promoveu por meio de seu próprio trabalho nunca desenvolveu a os fonemas isoladamente. Sua pesquisa revelou que os alunos, para se tornarem leitores, precisavam progredir em múltiplas áreas de habilidades simultaneamente.
  2. Em 1990, Marilyn Jager Adams publicou o marco, Beginning to Read (Começando a Ler, em inglês) seu magnífico resumo da pesquisa sobre a aquisição das habilidades iniciais de leitura. Sem surpresa nenhuma, este trabalho – como o de Chall – tem sido um grande pilar do movimento para ensinar fonemas de forma explícita e completa desde o início. No entanto, a revisão incisiva da pesquisa rejeita explicitamente a ideia da separação entre “relações letra-som primeiro” ou “significado primeiro”. O texto descreve tais abordagens como “equivocadas” e “simplistas” e documenta a falta de experiências que apoiem ​​qualquer uma dessas abordagens.
  1. A corda de Hollis Scarborough, que você mencionou, trata do reconhecimento de palavras e a compreensão da linguagem de forma equivalente. No entanto, você pode ler essa metáfora visual para o desenvolvimento da leitura de duas maneiras diferentes. Da esquerda para a direita, sugere que ambos os conjuntos de habilidades se desenvolvem simultaneamente e interativamente desde o início. Ou pode lê-lo de cima para baixo, sugerindo que a compreensão da linguagem vem mais tarde no processo, construída sobre uma base de consciência fonêmica, relações letra-som e vocabulário visual. Recentemente, Hollis esclareceu o propósito da corda em uma sessão de perguntas e respostas disponível no YouTube. Ela disse que o editor do gráfico original deixou de fora um item importante. Deveria haver uma seta na parte inferior rotulada de tempo, e deveria apontar da esquerda para a direita. Seu entendimento da pesquisa está de acordo com os de Chall e Adams – a decodificação precisa ser ensinada no início do processo de desenvolvimento, juntamente com essas habilidades de compreensão.
  1. O relatório do National Reading Panel (NRP, 2000) é frequentemente citado como o principal suporte para o ensino de fonemas. Descobrimos (eu era um membro do painel) que o ensino sistemático e explícito dos sons das letras ajudou os alunos a se tornarem melhores leitores – com base em uma meta-análise de 38 estudos. Mas a maioria desses estudos abordava o ensino de fonemas incorporado ou acompanhado por um programa de leitura mais abrangente (o mesmo aconteceu com todos os outros componentes da leitura que o NRP examinou). Se você tiver alguma dúvida, Linnea Ehri, a cientista que liderou o setor de alfabetização do Painel, concentrou sua pesquisa não apenas em como as crianças aprendem a reconhecer palavras – já ouviu falar de orthographic mapping (mapeamento ortográfico, em inglês)? – mas também em abordagens mais abrangentes para decodificação como o método Reading Rescue.
  1. O Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano dos Estados Unidos descobriu que, uma vez que o ensino conseguiu elevar as crianças a níveis médios de habilidade de decodificação – níveis que deveriam resultar em uma leitura bem-sucedida – mais da metade dos alunos ainda tinha dificuldades. A decodificação era essencial, mas insuficiente para o sucesso. É por isso que Reid Lyon, Jack Fletcher, Barbara Foorman, Joe Torgesen e tantos outros endossaram abordagens mais abrangentes para atender às necessidades de leitura das crianças (Fletcher & Lyon, 1998). Ficou bastante claro que o ensino desses componentes ocorre de forma simultânea, não consecutiva ou sequencial. Seria cruel colocar toda a ênfase em uma parte do processo, permitindo que as crianças se prejudiquem nas outras partes (como ingerir cálcio e retirar a proteína).
  1. Talvez você pense que o que estou dizendo pode ser verdade para algumas crianças, mas não para crianças com dislexia. Você verá que pensou errado se examinar a pesquisa rigorosa e bem fundamentada de pessoas como Sharon Vaughn ou Maureen Lovett. Essa ideia de que as crianças precisam apenas de suportes de decodificação desde o início nem passou pela mente delas – pesquise sobre as intervenções que eles desenvolveram para alunos com dislexia.
  1. Não muito tempo atrás, em um fórum online, alguém argumentou que não havia problema em ensinar fonemas para crianças que já sabiam decodificar satisfatoriamente, que “não faria mal”. Pesquisas mostram que envolver essas crianças em atividades de compreensão e linguagem, em vez de ensiná-las novamente o que elas já sabem, gera maior progresso no aprendizado (Connor, Morrison e Katch, 2004). Não há nada de errado em apoiar o ensino dos dons das letras, mas esse comportamento de desdém quanto à educação dos filhos de outras pessoas é insensível e ofensivo (sim, infelizmente, testemunhei o mesmo tipo de insensibilidade e falta de graça daqueles que usam as necessidades de decodificação das crianças como forma de “aliviar” seu próprio desrespeito).
  1. O valor ou a possibilidade de ensinar habilidades fundamentais e linguísticas simultaneamente não serve apenas para leitura. Karen Harris e Steve Graham compartilharam comigo alguns de seus trabalhos recentes que mostram que os alunos do primeiro ano do fundamental se saem muito bem com uma abordagem mais abrangente desde o início da alfabetização (Harris, Kim, Yim, Camping, Graham et al., em revisão).

Eu poderia continuar, mas acho que você entendeu. Os cientistas que mais sabem sobre isso são grandes defensores do ensino das relações letra-som, mas não aceitam a ideia de que é “os sons das letras primeiro” ou “apenas os fonemas”. Essas ideias vêm de pessoas que estão agindo sem planejamento, tentando fazer uma venda ou – talvez como o seu município – querem responder à pressão da comunidade sem se dar ao trabalho de examinar a ciência da leitura.

Como proceder? A maneira como eu lido com isso é separando tempo para cada parte do currículo de alfabetização. Sigo as pesquisas e defendo o ensino de relações letra-som por cerca de 30 minutos por dia (assim como na maioria dos estudos resumidos pelo National Reading Panel). Quantidades de tempo parecidas ​​​​devem ser dedicadas a outros componentes importantes, como escrita, compreensão e fluência de leitura. Assim, as crianças obtêm o que as pesquisas dizem ser uma dose eficaz de ensino de fonemas e não deixam de aprender as outras coisas de que precisam para serem bons leitores.

Em Chicago, quando eu era o diretor de leitura, começamos cada workshop com uma visão geral de todas as habilidades necessárias para ler. A cada sessão, eu explicava: “a formação profissional de hoje é sobre tal assunto, mas não porque esse era o componente mais importante – ou o único – da leitura”. Era importante e era o assunto do dia, mas tinha que se encaixar com as outras peças (que também eram essenciais e importavam tanto quanto). Isso funcionou para nossas crianças.

Por favor, compartilhe este artigo com seus gestores e coordenadores. Talvez possamos convencê-los a perder menos tempo e realmente atender às necessidades de alfabetização de nossos alunos.

Não vamos afundar o barco tentando parecer que estamos fazendo um ótimo trabalho com as relações letra-som.

Referências

Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: Massachusetts Institute of Technology Press.

Chall, J. S. (1967). Learning to read: The great debate. New York: McGraw-Hill.

Connor, C. M., Morrison, F. J., & Katch, L. E. (2004). Beyond the reading wars: Exploring the effect of child-instruction interactions on growth in early reading. Scientific Studies of Reading, 8(4), 305-336.

Fletcher, J. M., & Lyon, G. R. (1998). Reading: A research-based approach. In W. M. Evers (Eds.), What’s gone wrong in America’s classrooms (pp. 50-77). Palo Alto, CA: Hoover Institution Press. 

Harris, K. R., Kim, Y., Yim, S., Camping, A., Graham, S., & Fulton, M. L. (Under review). Yes, they can: Developing transcription skills and oral language in tandem with SRSD instruction on close reading of science text to write informative essays at Grades 1 and 2. 

National Reading Panel (U.S.) & National Institute of Child Health and Human Development (U.S.). (2000). Report of the National Reading Panel: Teaching children to read : an evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. U.S. Dept. of Health and Human Services, Public Health Service, National Institutes of Health, National Institute of Child Health and Human Development

 

Texto original em inglês foi publicado no blog Shanahan on Literacy, do Timothy Shanahan.
Tradução: Danilo Aguiar / Américo Amorim.

10 livros que todo professor, estudante de pedagogia ou de licenciaturas precisa ler em 2023!

10 livros que todo professor, estudante de pedagogia ou de licenciaturas precisa ler em 2023!

Muitos professores de todo o Brasil nos pedem indicações de obras para suas leituras, principalmente quando concluímos um curso aqui na Escribo. Pensando nisso, montamos uma lista com 10 indicações de livros feitas por parceiros da Escribo, pesquisadores educacionais e educadores com ampla experiência e produção literária. Boa leitura!

Criar Leitores – para professores e educadores, de José Morais

Indicado pelo neurocientista Augusto Buchweitz
Criar Leitores ensina aos professores, educadores, pais e profissionais de saúde o que acontece no cérebro da criança quando ela aprende a ler. O autor se aprofunda nos processos cognitivos e nas diversas etapas de aprendizagem percorridas até a alfabetização; explica como surgem as dificuldades na infância e recomenda intervenções e abordagens pedagógicas para superar esses obstáculos. Esse livro é baseado em evidências científicas importantes reconhecidas por todo o mundo.

O português José Morais, autor do livro, é doutor em Desenvolvimento da Cognição e Psicolinguística e professor emérito da Universidade Livre de Bruxelas. Ele é um dos maiores especialistas do mundo em alfabetização, e já trabalhou com políticas públicas educacionais para Portugal e França. Obtenha o livro na Amazon neste link.

A Professora da Alfabetização, de Américo Amorim

O livro conta a história de Juliana, professora que foi finalmente nomeada para ensinar em uma rede municipal. No primeiro dia de aula, ela se depara com um bilhete anônimo de boas-vindas. Já nas primeiras aulas os bilhetes passam a criticar suas práticas pedagógicas. Nos dias seguintes, começam a ordenar que a professora faça as crianças aprenderem a ler e escrever em um prazo curtíssimo, qualquer professora diria ser impossível. Ela volta a estudar e aprende novas evidências científicas sobre como ensinar a ler e escrever.

A obra é de autoria do pernambucano Dr. Américo Amorim, pesquisador da New York University, em parceria com o escritor Matheus Bento. Américo é fundador e cientista-chefe da Escribo, startup ligada ao ecossistema Porto Digital, onde desenvolve jogos pedagógicos que fortalecem o aprendizado de 105 mil crianças em 2.200 escolas do Brasil e do Panamá. Estimulando a consciência fonológica e fonêmica de forma lúdica e sistemática, ela sente o avanço das crianças. Ao mesmo tempo, tenta descobrir quem é o maluco que a persegue e escreve os bilhetes infames. Leia agora.

Formando Mais que Um Professor, de Elizabeth Green

Indicado pelo gerente no Todos Pela Educação Gabriel Corrêa
O que é preciso para ser um bom professor? O livro
Formando Mais que Um Professor apresenta diversas abordagens práticas, adotadas pelos melhores professores no mundo todo, para que as crianças prestem atenção e aprendam ainda mais. Unindo novas pesquisas de psicologia cognitiva à experiência de professores, a autora também explica como os professores devem se preparar antes de entrar em aula; como conquistar o interesse das crianças e como a professora pode fortalecer os conteúdos da sua disciplina.

O livro foi escrito por Elizabeth Green, uma experiente jornalista especializada em educação, com passagens nos principais jornais americanos. Essa obra mostra como ensinar é um processo complexo e cheio de nuances e como as famílias também podem descobrir as reais necessidades dos filhos em sala. Adquira este livro neste link.

País Mal Educado, de Daniel Barros

Indicado pela pesquisadora da FGV-RJ e de Harvard Claudia Costin
Os leitores podem se aprofundar em uma realidade já conhecida, no livro País Mal Educado: uma quantidade enorme de crianças e adolescentes brasileiras aprende pouco ou quase nada em sala de aula. O autor faz uma série de pesquisas, entrevistas e investigações em sala de aula para nos mostrar as falhas mais graves do sistema educacional brasileiro e como elas podem ser corrigidas. 

O brasileiro Daniel Barros é jornalista, mestre em administração pública pela Universidade Columbia, em Nova York, e conquistou diversos prêmios jornalísticos, como o  Esso, na categoria Educação, em 2014. O livro está disponível na Amazon.

 

Algoritmos para viver: a ciência exata das decisões humanas, de Brian Christian e Tom Griffiths

Indicado pelo pesquisador e jornalista da CNN Brasil Rodrigo Maia
Quando alguém fala de algoritmos, geralmente pensamos em programas de computador. Mas Algoritmos para viver explica justamente que eles fazem parte das nossas vidas e nos ajudam a realizar diferentes tarefas desde a Idade da Pedra. O livro explica de forma didática problemas matemáticos conhecidos, de onde surgiram e como funcionam vários algoritmos.

Com base em entrevistas com especialistas e pesquisas multidisciplinares, o jornalista Brian Christian e o professor de psicologia e ciência cognitiva Tom Griffiths exploram esse lado da matemática que governa cada vez mais o nosso dia a dia. Adquira o livro aqui.

 

Planejamento para a Compreensão: Alinhando Currículo, Avaliação e Ensino por Meio da Prática do Planejamento Reverso, de Grant Wiggins e Jay McTighe

Indicado pelo presidente do Instituto Singularidades Alexandre Schneider
Planejamento para a Compreensão
explica o conceito de planejamento reverso. Dentro dessa visão, as escolas e professoras podem criar um planejamento curricular que facilite a aprendizagem e crie uma experiência mais atrativa e envolvente tanto para alunos como para professores. Para isso, o livro se propõe a responder perguntas como o que é compreensão; o que é conhecimento; e como criar uma planejamento que traga resultados. 

Os autores Grant Wiggins (1950-2015) e Jay McTighe são referências em educação nos EUA. Wiggins era doutor em educação pela Harvard University e foi consultor em diversas escolas estaduais e nacionais, e em parceria com o professor McTighe, escreveram juntos diversos livros na área de educação. Para adquirir este livro, toque aqui.

 

O Eduquês em Discurso Direto, de Nuno Crato

Indicado pelo neurocientista Augusto Buchweitz
Quando o assunto é educação, precisamos fugir do clichê e do lugar-comum e buscar o que realmente funciona. Essa é a proposta do livro O
Eduquês em Discurso Direto, do professor Nuno Crato. Com base em evidências da psicologia e da pedagogia, o autor faz uma crítica a expressões como “aprender a aprender” ou “ensino centrado no aluno”, e como os profissionais da educação precisam se atualizar e ir além desses conceitos para que as crianças aprendam mais e melhor.

Também português, o economista Nuno Crato é doutor em matemática aplicada pela Universidade de Delaware (EUA), onde foi pesquisador e lecionou por anos. Como ministro da Educação e Ciência de Portugal, entre 2011 e 2015, coordenou uma das reformas educacionais mais importantes para o país. A edição mais recente está disponível na Amazon neste link.

 

Educação em Debate, do Todos pela Educação (2018)

Indicado pelo gerente no Todos Pela Educação Gabriel Corrêa
Organizado em 46 artigos, o livro Educação em Debate mostra quais os principais desafios para a educação entre os anos de 2019 e 2022. Especialistas de áreas como Pedagogia, Sociologia, Psicologia apresentam propostas de políticas públicas para a melhoria da qualidade do sistema de ensino brasileiro.

O livro foi produzido pelo Todos Pela Educação e pela Fundação Santillana / Editora Moderna. Baixe o livro gratuitamente neste link.

 

Líderes na Escola, de Antônio Góis

Indicado pela pesquisadora da FGV-RJ e de Harvard Claudia Costin
Líderes na Escola
apresenta uma série de experiências que o autor Antônio Góis conheceu de perto em escolas públicas de educação básica no Brasil, Chile, México, EUA, Canadá e Singapura. Esses países foram escolhidos por terem muitas semelhanças com o momento atual brasileiro ou por adotarem sistemas considerados mais evoluídos, quando o assunto é políticas de gestão escolar.

O autor, Antônio Góis, é jornalista especialista em educação e colunista do jornal O Globo. O livro foi publicado gratuitamente pela Fundação Santillana / Editora Moderna (baixe aqui).

 

Como as democracias morrem, de Steven Levitsky e Daniel Ziblatt

Indicado pelo pesquisador e jornalista da CNN Brasil Rodrigo Maia
O livro
Como as democracias morrem nos faz uma pergunta: democracias tradicionais podem deixar de existir? Para tentar respondê-la, os autores Steven Levitsky e Daniel Ziblatt analisam a eleição de Donald Trump, ex-presidente controverso dos Estados Unidos, e o que ela tem em comum com a ascensão de Hitler, de ditaduras militares na América Latina, e diversos outros acontecimentos históricos. Podem parecer assuntos muito distantes, mas eles têm muito a ver.

Steven Levitsky e Daniel Ziblatt são cientistas políticos e professores conceituados da Universidade de Harvard, nos EUA. Eles criaram essa obra que é muito importante para entender o momento histórico que vivemos no Brasil e no mundo, e que nos ensina por que precisamos proteger a democracia de ataques e ameaças. Toque aqui para obter o livro.

Bônus!

Separamos algumas obras que podem interessar pelas histórias contemporâneas, curiosidades ou lições de vidas vividas pelos autores e personagens.

A menina da montanha, de Tara Westover

Indicado pelo gerente no Todos Pela Educação Gabriel Corrêa
O livro conta a história da americana Tara Westover, que tinha 17 anos quando entrou pela primeira vez em uma sala de aula. A família dela estava sempre se preparando para o fim do mundo – por influência do pai. Além de desconfiar das escolas, ele também desconfiava de médicos, por isso Tara nunca passou por uma consulta. Mesmo com todas as dificuldades, ela consegue estudar e alcançar cada vez mais conquistas por meio da educação.

A menina da montanha é um relato autobiográfico sobre a busca da Tara por uma nova identidade e sobre o potencial que a educação tem de transformar vidas. É uma história sobre relações familiares e sobre as dificuldades e dores de desfazer esses laços. Adquira neste link.

O Alienista, de Machado de Assis

Indicado pelo presidente do Instituto Singularidades Alexandre Schneider
Um clássico da literatura brasileira, esse conto de Machado de Assis continua sendo uma das observações mais importantes dos danos que uma pessoa má intencionada ou má instruída pode causar se utilizando da ciência. É uma história surpreendente e traz um debate muito atual sobre desvios e normalidade, loucura e razão, comédia de costumes e sátira política. O Alienista está disponível gratuitamente no site Domínio Público (baixe aqui).

 

O Louco de Palestra, de Vanessa Bárbara

Indicado pelo diretor de Políticas Educacionais da Fundação Lemann Daniel de Bonis
A autora Vanessa Barbara escreveu uma série de crônicas sobre o bairro paulistano do Mandaqui, e sobre as diferentes personalidades que vivem e andam pelas ruas locais. Na crônica que dá nome ao livro, ela fala sobre o “louco de palestra”, aquela pessoa meio desligada da realidade que volta e meia fala alto, comenta e atrapalha palestras, seminários ou debates. Adquira aqui.

Como me descobri negra, da Bianca Santana

Indicado pelo diretor de Políticas Educacionais da Fundação Lemann Daniel de Bonis
“Tenho 30 anos, mas sou negra há dez. Antes, era morena.” É com essa frase que a autora Bianca Santana começa uma série de reflexões sobre experiências pessoais ou que ela ouviu de outras mulheres e homens negros. Ela explora esse conceito de se entender como pessoa negra e como isso é afetado pelo racismo vivido no dia a dia por essas pessoas. Toque aqui para obter este livro.

Risque esta palavra, da Ana Martins Marques

Indicado pelo diretor de Políticas Educacionais da Fundação Lemann Daniel de Bonis
Livro de poesias no qual a autora Ana Martins Marques cria uma espécie de diário de memórias afetivas, e o poder que as palavras têm para transformar essas lembranças. Disponível neste link.

Robert Slavin, referência mundial em pesquisas educacionais, faleceu aos 70 anos

Robert Slavin, referência mundial em pesquisas educacionais, faleceu aos 70 anos

No último sábado (24), perdemos repentinamente o nosso parceiro Robert Slavin, professor da Johns Hopkins University. Pesquisador educacional, ele colaborava com descobertas científicas importantes que publicamos no Blog da Escribo e era um dos professores convidados nos nossos cursos, apoiando assim crianças e professoras brasileiras. Em 30 anos de trabalho, o pesquisador impactou o aprendizado de 2 milhões de crianças e 50 mil professoras em todo o mundo.

No começo da carreira, Slavin pesquisou formas de fortalecer o aprendizado utilizando a cooperação entre os estudantes. E foi aí que ele começou a desenvolver experimentos para descobrir se essas ideias eram realmente eficazes para que um aluno conseguisse fortalecer o aprendizado do outro (cooperative learning, em inglês).

Anos depois, pesquisou sobre metodologias no ensino de leitura e da escrita na alfabetização. Ele também liderou experimentos feitos em larga escala para testar os resultados de materiais didáticos que ele mesmo desenvolveu na Johns Hopkins.

Depois, ele começou a analisar os resultados de experimentos feitos por outros pesquisadores, tornando-se um dos pioneiros na realização de metanálises rigorosas no campo da pesquisa educacional. Assim, ele conseguiu comparar diversas metodologias de ensino de leitura e escrita – inclusive, comparou o desempenho de escolas puramente construtivistas e escolas que também trabalhavam a consciência fonológica (CF). Ele descobriu que as crianças desse segundo grupo, escolas adeptas da CF, tinham o dobro de aprendizado do que as do primeiro grupo.

Artigos de Robert Slavin

Chega de desculpas: podemos ensinar todas as crianças a ler!

Prêmio Nobel comprova a importância das evidências científicas para a educação

Programas educativos de sucesso podem ser replicados, sim!

Evidência e política: se você quer fazer uma bolsa de seda, por que não usar… seda?

Por que não o melhor?

Slavin também fez experimentos na área de matemática para descobrir o que dava mais resultados no aprendizado: se era uma formação de professores mais tradicional, ou que usasse metodologias de gestão de sala de aula, sistemas de ensino, tecnologias educacionais ou outros suportes. Um desses experimentos está disponível para leitura neste link (em inglês).

Mais recentemente, ele pesquisou sobre como criar tecnologias educacionais que realmente gerem ganhos de aprendizado de leitura, escrita e matemática. Revisando pesquisas do mundo inteiro, ele descobriu que poucas tecnologias têm bons resultados pois a maioria delas não é criada com base em evidências científicas.

Em relação ao Brasil, Robert Slavin já contribuiu efetivamente com lideranças técnicas do Ministério da Educação, na década de 1990. Nos últimos anos, ele colaborou ativamente com a Escribo para disseminar o uso de evidências científicas dentro das escolas brasileiras.

Prof. Slavin fazia questão de ser um grande parceiro

Quando eu estava fazendo minhas leituras do doutorado, me deparei com vários artigos do prof. Robert Slavin. Foi uma surpresa ver que ele era pesquisador da Johns Hopkins, onde eu estudava. Mas o melhor ainda estava por chegar. Descobri que um colega de turma trabalhava na equipe do Dr. Robert e ele me levou para conhecê-lo. Tivemos uma conversa maravilhosa sobre o uso de evidências e como elas poderiam fortalecer o aprendizado das crianças no Brasil. A partir deste dia, ele colaborou ativamente com todas as iniciativas da Escribo para fortalecer o aprendizado no Brasil.

Nunca vou esquecer do último e-mail que ele me enviou, em 18 de março de 2021, comentando sobre o desafio que decidimos enfrentar na Escribo: fortalecer o ensino eficaz de matemática na educação infantil utilizando jogos digitais. Mesmo quando a missão era extremamente desafiadora, ele sempre nos encorajava: “I would not give up on the possibility, but seventy years of research and development have certainly shown that it is not easy” (“eu não desistiria da possibilidade, mas setenta anos de pesquisa e desenvolvimento certamente mostraram que não é fácil”).

No dia que soube de seu falecimento, fiquei muito triste. Perdemos uma pessoa boa, generosa, que amava a educação e dedicou sua vida a pesquisar e testar formas de fortalecer o aprendizado. Mas seu trabalho não irá parar, pois continuaremos produzindo e utilizando evidências em prol das crianças.

Ele tinha como missão transformar a educação e nos mostrar como sempre podemos ensinar mais e melhor para as crianças. Fica o nosso agradecimento ao professor Robert Slavin, seu trabalho vai continuar influenciando o ensino e a aprendizagem por gerações.

Chega de desculpas: podemos ensinar todas as crianças a ler!

Chega de desculpas: podemos ensinar todas as crianças a ler!

É importante que cada criança se torne uma leitora confiante, habilidosa e motivada. As avaliações da educação nos Estados Unidos nos lembram que há muitas crianças que ainda não leem bem. As crianças de grupos minoritários e desfavorecidos geralmente estão entre as que têm desempenho mais fraco. A desigualdade presente nos resultados escolares, quando fazemos o recorte de raça e classe (nosso problema social e educacional mais grave), começa com o baixo índice de aprendizado já na educação infantil.

Todo mundo sabe que crianças que não leem bem vão precisar de grandes esforços para aprenderem, de abordagens de ensino especiais, podem repetir de ano e, em última instância, agir com delinquência, desistir da escola e na vida adulta ter problemas para conseguir um emprego.

Nós já sabemos como garantir o sucesso de praticamente todos os alunos entre o 1º e o 2º ano do ensino fundamental. Imagine que seu trabalho é garantir que todas as crianças de uma escola aprendam a ler até o final do primeiro ano e você tem recursos para fazer isso. Essas crianças estão em situação de vulnerabilidade social. Como você faria isto?

Você garantiria que as crianças, já na educação infantil e nos anos iniciais, tivessem experiências com a linguagem oral, aprendessem consciência fonológica, conhecessem os sons das letras (fonemas), aprendessem usando livros, aplicativos e/ou sistemas de ensino de leitura baseados em evidências científicas. Tais programas iriam enfatizar o aprendizado sistemático de fonética, compreensão, fluência e vocabulário.

Reconhecendo que mesmo com o melhor ensino nem todas as crianças serão bem-sucedidas, você daria aulas individuais para as crianças que estão com dificuldades no primeiro ano do ensino fundamental. Você testaria a visão das crianças e verificaria se elas teriam óculos, caso precisassem. Você verificaria a audição e a saúde delas como um todo e se certificaria de que todos esses problemas também fossem resolvidos.

Você ajudaria os professores a usar estratégias eficazes, como a aprendizagem cooperativa, para motivar e envolver as crianças na leitura. Adotaria métodos eficazes de gerenciamento de sala de aula para aumentar a motivação e fazer o uso eficaz do tempo de aula.

Você usaria tecnologia para deixar as crianças mais engajadas, entender as necessidades delas e personalizar as aulas para desenvolver as habilidades dos alunos. Você iria avaliar constantemente o progresso das crianças no aprendizado de leitura e agiria imediatamente caso descobrisse que elas estão ficando para trás de alguma forma.

Leia mais

Robert Slavin: Prêmio Nobel comprova a importância das evidências científicas para a educação
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Robert Slavin: Evidência e política: se você quer fazer uma bolsa de seda, por que não usar… seda?
Robert Slavin’s Blog: Por que não o melhor?

Compreendendo que as famílias são parceiras fundamentais, você incentivaria pais, mães e outros parentes e os ajudaria a ler com os filhos, construir vocabulário e desenvolver o amor pela leitura. Você também trabalharia com os pais para ajudar a garantir que todas as crianças frequentem a escola todos os dias e sejam saudáveis, bem nutridas e durmam o suficiente.

Você proporcionaria à sua equipe um amplo desenvolvimento profissional, oportunidades frequentes para compartilhar ideias e resolver problemas uns com os outros, e monitoraria constantemente o andamento de cada parte de sua estratégia. E quando sua equipe se deparasse com problemas que não fossem resolvidos com as abordagens atuais, você ia experimentar soluções alternativas.

Já foi comprovado por evidências científicas que cada um destes pontos  que mencionei melhora o desempenho de leitura das crianças.

Se você fizesse todas essas coisas, e se todo o sistema escolar estivesse focado em garantir que elas fossem feitas em todas as escolas da educação infantil e dos anos iniciais, você tem alguma dúvida de que os baixos índices de aprendizado de leitura seriam praticamente eliminados?

No entanto, esse conjunto bastante óbvio de ações está longe de ser o que realmente acontece, especialmente na maioria das escolas em locais onde as crianças estão em vulnerabilidade social. O financiamento de várias dessas escolas é muito dependente das políticas federais. Essa é uma área em que a política federal pode fazer mudanças de impacto positivo. As políticas federais às vezes se concentram em aspectos da leitura, mas não permitem uma abordagem abrangente, necessária para que todas as crianças aprendam.

Vários problemas educacionais  são muito complexos e as soluções eficazes não são descobertas de imediato. Por outro lado, já sabemos como ensinar todas as crianças a ler. Não deveríamos focar nossa atenção e esforços neste problema crítico e solucionável?

Artigo traduzido por Américo Amorim e Danilo Aguiar.