Porque a Ideia Principal não é a Ideia Principal – Ou, Como Ensinar Melhor a Compreensão de Leitura

Pergunta da Professora:

Você diz que não podemos ensinar com sucesso habilidades de compreensão, como a ideia principal. Mas nossos padrões exigem que ensinemos a ideia principal, e nossos testes estaduais fazem perguntas sobre a ideia principal para avaliar se nossos alunos estão alcançando esse objetivo. Eu não entendo, seu conselho sobre isso não é útil.

RESPOSTA DE SHANAHAN:

Por anos, habilidades de compreensão, como “ideia principal”, foram ensinadas fazendo com que as crianças lessem textos e respondessem perguntas sobre a ideia principal. A ideia é que a prática de responder a perguntas melhorará a capacidade de responder aos tipos de perguntas com os quais os alunos estão praticando. Frequentemente, os próprios tipos de perguntas foram rotulados como habilidades de compreensão e, como todos sabem, a prática é uma ótima maneira de aprender habilidades. Algumas dessas supostas habilidades incluem ideia principal, detalhes de suporte, recordação literal, comparação/contraste, tirar conclusões, inferência, e assim por diante.

Ainda existem muitos livros e programas voltados para essa pedagogia – que apresentam textos breves acompanhados por perguntas de um tipo específico, para que as crianças possam fazer isso repetidamente. Muitas escolas até desenvolveram seus próprios conjuntos desses itens para preparar as crianças para testes padronizados – esperando tornar as crianças melhores em responder a tais perguntas.

Os resultados de aprendizagem mostram uma falta pronunciada de simpatia por tal ensino. Dolores Durkin (1978-1979) classificou isso há muito tempo como avaliação em vez de instrução.

Estudos mostram que os tipos de perguntas NÃO distinguem diferentes tipos de compreensão (ACT, 2006; Davis, 1944; Eason, Goldberg, Young, Geist & Cutting, 2012; Kulesz, Francis, Barnes & Fletcher, 2016; Muijselaar, Swart, Steenbeek-Planting, Droop, Verhoeven & de Jong, 2017; Spearritt, 1972), o que significa que a prática de responder a tipos específicos de perguntas NÃO terá um impacto específico na compreensão de leitura. Certamente, não há nada de errado em fazer perguntas sobre o que as crianças leram, apenas não espere que essa prática exerça muito impacto na capacidade de lidar com categorias específicas de perguntas, nem mesmo na compreensão de leitura. Não funciona assim.

Esse problema é silenciosamente reconhecido por fabricantes de testes respeitáveis, que apropriadamente não relatam o desempenho em diferentes tipos de perguntas de compreensão – eles não o fazem porque não podem fazer isso honestamente.

Esses são os fatos, senhora.

No entanto, a ideia principal é um caso interessante, porque todos parecem concordar sobre a importância da ideia principal na compreensão. Todo mundo!

E, no entanto, eu não acredito que a ideia principal seja a principal coisa na compreensão de leitura, e parece que grande parte do ensino disso está equivocado.

As pessoas nem mesmo concordam sobre o que é uma ideia principal. Diferentes estudos e programas usam rótulos diferentes e têm ideias diferentes sobre o que esses rótulos descrevem: tópicos, ideias importantes, ideias centrais, temas e ideia mais mencionada são todos considerados ideias principais (Williams, 1988). Um estudo relatou nove concepções diferentes de ideia principal (Moore, Cunningham & Rudisill, 1983), e estudos de programas instrucionais mostram inconsistências semelhantes (Afflerbach & Walker, 1992; Jitendra, Chard, Hoppes, Renouf & Gardill, 2001). Aparentemente, os rótulos diferentes podem até levar a respostas diferentes por parte dos respondentes à pergunta (Butterfuss, McCarthy, Orcutt, Kendeou & McNamara, 2023). Se você fizer a “pergunta da ideia principal” de maneiras diferentes, obterá respostas muito diferentes.

Isso é problemático, mas não é o problema principal aqui.

Não, o problema principal é que – na maior parte – estudos mostram que apenas fazer com que os alunos leiam textos e respondam perguntas sobre a ideia principal não melhora de maneira consistente ou significativa a identificação da ideia principal ou a compreensão de leitura (por exemplo, Sjostrom & Hare, 1984; E. A. Stevens, Vaughn, House & Stillman-Spisak, 2020; R. J. Stevens, Slavin & Farnish, 1991; Stoeger, Sontag & Ziegler, 2014; Taylor, 1986; Toonder & Sawyer, 2021).

Uma razão para esse fracasso é que entender ideias principais não é muito parecido com uma habilidade. Teste a capacidade de seus alunos de responder a perguntas sobre a ideia principal e você obterá resultados diferentes dependendo do texto. A capacidade de determinar uma ideia principal é afetada pelo tipo de texto (narrativo, exposição), pela estrutura do texto, pela explicitude com que a ideia é declarada, pelo comprimento do texto, pela quantidade de conhecimento sobre o tópico possuída pelos leitores, e todas essas variáveis podem interagir entre si, tornando ainda mais complicado (Afflerbach, 1990; Hare, Rabinowitz & Schieble, 1989; Pressley, Ghatala, Woloshyn & Pirie, 1990). É difícil fornecer uma resposta semelhante a uma habilidade nesse contexto complicado.

Dado isso, não é surpreendente que os testes usados pelos pesquisadores para avaliar intervenções na ideia principal tendam a ser “sobre-alinhados” com a forma como os alunos foram ensinados. As avaliações de resultados podem usar textos e tarefas tão semelhantes ao treinamento que não está claro se os alunos dominaram uma habilidade ou apenas se acostumaram com as lições. Isso pode ser o motivo pelo qual, em muitos dos estudos, as crianças treinadas melhoraram nas tarefas de ideia principal sem benefício para a compreensão de leitura!

No entanto, vários regimes instrucionais experimentais conseguiram melhorar tanto o desempenho da ideia principal quanto a compreensão de leitura. Mas a instrução que investe pesadamente na prática de responder a perguntas não pode se confortar com esses resultados. Em muitos dos estudos em que a intervenção teve sucesso, os grupos de controle foram aqueles que receberam a prática de responder a perguntas. Oops!

Quais são as lições desses diversos estudos?

Uma coisa que fica clara é que as intervenções bem-sucedidas forneceram instruções consideravelmente mais abrangentes e extensas sobre a ideia principal do que os esquemas de perguntas costumam fazer. Muitas vezes, o ensino bem-sucedido era explícito, ocorria diariamente por períodos consideráveis de tempo e continuava por várias semanas.

A instrução mais eficaz foi muito além da prática de perguntas e respostas. Essas intervenções não enfatizavam a ideia principal, mas sim uma compreensão abrangente dos textos, com a ideia principal como apenas um elemento nisso. A ideia principal realmente não é a ideia principal.

Três tipos de instrução foram os mais eficazes: resumir, desenvolver uma compreensão da estrutura do texto e/ou parafrasear (Brown & Day, 1983; E. A. Stevens, Park & Vaughn, 2019; Zhang & Wijekumar, 2023).

As ideias principais unificam as partes de um texto (então resumir e analisar a estrutura do texto fazem sentido) e a reformulação bem-sucedida de um parágrafo ou texto (paráfrase) capturará necessariamente a ideia principal, mas junto com outras informações-chave também.

Eu cheguei à conclusão de que a diferença é que as perguntas da ideia principal direcionam os alunos a pensar sobre um fato específico em um texto, enquanto essas três ênfases instrucionais – resumir, análise da estrutura do texto, parafrasear – exigem uma reflexão mais integrada, extensa e cuidadosa sobre o conteúdo de um texto; daí o poder de melhorar a compreensão de leitura.

Além disso, alguns dos esquemas mais bem-sucedidos forneceram aos alunos prática guiada na análise da estrutura e na formulação de paráfrases com textos sistematicamente variados.

A orientação do professor é importante porque fornece explicações oportunas do porquê de certas respostas serem válidas e oferece suporte para a reanálise do texto quando necessário – isso é ensinar, não praticar responder a avaliações falsas.

Variar os textos é importante porque o texto desempenha um papel tão influente em determinar quão bem os leitores podem resumir, parafrasear ou analisar a estrutura. A prática concentrada com um tipo ou outro de texto deve ajudar os alunos a aprender como lidar com sucesso com as características relevantes do texto, e então, ao longo do tempo, os tipos de texto podem ser variados para que os alunos ganhem insights sobre como ajustar seus esforços. Baumann (1984) fez com que os alunos trabalhassem com textos que tinham ideias principais explícitas e depois mudassem para aqueles que não tinham. Eu acrescentaria mais uma etapa, trabalhando com uma coleção mais mista.

Se você está realmente interessado em ensinar os alunos a compreender melhor (e dominar os “skills” citados nos padrões de seu estado), pare com a prática de perguntas e respostas e ensine os alunos a compreender melhor. Fazer muitas perguntas sobre a ideia principal não resolverá o problema.

Mais uma dica valiosa:

Os textos que as escolas costumam usar para praticar habilidades específicas de compreensão tendem a ser vazios, insípidos, estúpidos e desperdiçados (não, estes não são quatro das renas do Papai Noel ou dos anões da Branca de Neve). A compreensão de leitura deve ser ensinada com textos que valem a pena ler – textos dos quais queremos que os alunos adquiram conhecimento. As crianças precisam aprender a resumir textos usando o plano organizacional do autor e como traduzir as informações do texto para suas próprias palavras, mas precisam fazer isso enquanto tentam obter conhecimento valioso dos textos que estão lendo durante este trabalho.

Entender a ideia principal não deve ser a ideia principal. Os alunos se saem melhor quando os objetivos de leitura são mais exigentes e mais integrados.

 

Referências:

ACT. (2006). Reading between the lines. Iowa City, IA: American College Testing.

Afflerbach, P. P. (1990). The influence of prior knowledge on expert readers’ main idea construction strategies. Reading Research Quarterly, 25(1), 31-46. doi.org/10.2307/747986

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Brown, A. L., & Day, J. D. (1983). Macrorules for summarizing texts: The development of expertise. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 22, 1–14. doi:10.1016/S0022-5371(83)80002-4

Butterfuss, R., McCarthy, K. S., Orcutt, E., Kendeou, P., & McNamara, D. S. (2023). Identification of main ideas in expository texts: Selection versus deletion. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. doi.org/10.1007/s11145-023-10431-5

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