Crianças aprendem mais com uso saudável e ativo de telas

Crianças aprendem mais com uso saudável e ativo de telas

Devido à pandemia do COVID-19, as escolas em geral vêm usando cada vez mais recursos digitais. De acordo com a Academia Americana de Pediatria (2021), o tempo de tela passivo é associado a problemas de atenção, sono e obesidade. 

Mas também existe o tempo de tela ativo que pode ser benéfico para o desenvolvimento das crianças. É quando as crianças não estão apenas consumindo conteúdo, mas interagindo com ele.

O uso ativo de telas pode trazer vários benefícios:

  • fortalecer habilidades de consciência fonológica, fonética e matemática (Radesky & Christakis, 2016 ).
  • dar suporte na alfabetização de crianças (Verhoeven et al., 2020)
  • auxiliar crianças com dificuldades de aprendizagem matemática (Benavides-Varela et. al, 2020).

Esses benefícios são maiores do que atividades “mais tradicionais” no ensino da matemática e da leitura (Kraft, 2020).

Por isso, é importante que famílias e educadores garantam que as crianças façam o uso ativo das telas.

Smartphones, tablets e outros dispositivos com telas podem ser usados para ajudar as crianças a aprender de forma ativa. Quando usadas corretamente, as tecnologias digitais podem ter um impacto positivo no desenvolvimento cognitivo, nas habilidades sociais e no bem-estar emocional das crianças

É fundamental que os educadores utilizem essas ferramentas com sabedoria, a fim de maximizar seus benefícios e minimizar seus riscos.

Referências

Benavides-Varela, S., Callegher, C. Z., Fagiolini, B., Leo, I., Altoe, G., & Lucangeli, D. (2020). Effectiveness of digital-based interventions for children with mathematical learning difficulties: A meta-analysis. Computers & Education, 157, 103953. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.103953

Beyond Screen Time: A Parent’s Guide to Media Use. Pediatric Patient Education 2021; https://doi.org/10.1542/peo_document099

Kraft, M. A. (2020). Interpreting Effect Sizes of Education Interventions. Educational Researcher, 49(4), 241–253. https://doi.org/10.3102/0013189X20912798.

Radesky, J. S., & Christakis, D. A. (2016). Increased screen time: implications for early childhood development and behavior. Pediatric Clinics, 63(5), 827-839. https://doi.org/10.1016/j.pcl.2016.06.006

Verhoeven, L., Voeten, M., van Setten, E., & Segers, E. (2020). Computer-supported early literacy intervention effects in preschool and kindergarten: A meta-analysis. Educational Research Review, 30, 100325. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100325.

Devemos ensinar “somente as relações letra-som” na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental? | Timothy Shanahan

Devemos ensinar “somente as relações letra-som” na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental? | Timothy Shanahan

Pergunta de um professor:

“Na minha escola, a prefeitura exagerou na importância dada à ‘corda de leitura de Scarborough’. No entanto, quando se trata de quem está ‘na ponta’ da educação, nós (os professores do ensino fundamental) fomos informados de que a decodificação é a coisa mais importante e que devemos enfatizar isso. Eles nos enviaram para um treinamento LETRS, uma formação de professores em leitura e escrita, compraram programas educacionais sobre relações letra-som e exigem que nós avaliemos a “fluência de palavras sem sentido” dos alunos com frequência. Em que níveis de ensino é apropriado ensinar as partes de “compreensão da linguagem” da corda de Scarborough?”

Shanahan responde:

Em 1915, em um local próximo de onde estou escrevendo este texto, o navio de passageiros SS Eastland afundou, afogando 844 pessoas – muitas delas crianças. Foi o maior desastre da história de Chicago e a maior perda de vidas de qualquer naufrágio nos Grandes Lagos… Mas volto a essa história em outro momento.

Concordo com a sua prefeitura. Os jovens leitores – se eles realmente forem se tornar jovens leitores – precisam aprender a decodificar e as relações letra-som e o ensino de fonemas são essenciais durante a educação infantil e anos iniciais para garantir que os alunos desenvolvam habilidades de decodificação proficientes.

Mas me parece que, nos esforços bem-intencionados da sua secretaria de educação para garantir que isso aconteça, eles estão ignorando a corda de Scarborough, a visão simples de Gough & Tunmer, o modelo de visão ativa de Duke & Cartwright, o relatório do National Reading Panel, 100 milhões de dólares investidos em pesquisa pelo Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano, e uma série de outros estudos mais recentes.

Modelo de cordas de Hollis Scarborough (2001). Caderno da Política Nacional de Alfabetização, página 29.

Modelo de cordas de Hollis Scarborough (2001). Caderno da Política Nacional de Alfabetização, página 29.

Eles deixaram o love de fora do I love you. Ou, mais precisamente, eles deixaram a ciência de fora da “ciência da leitura”.

A maioria das pessoas atribuiria esse exagero às reading wars (guerras da leitura, em inglês). Isso pode ser o que está acontecendo; talvez haja um “defensor ferrenho” na prefeitura que pense que apenas a decodificação importa – e está disposto a fazer isso acontecer, não importa os custos.

No entanto, tenho ouvido falar sobre essa história de “decodificar primeiro” ou “somente decodificar” com frequência ultimamente – de pais, funcionários das secretarias estaduais de educação e professores. O ensino de leitura ao longo da minha carreira tendeu a seguir um pêndulo. À medida que o interesse oscila para um lado ou para o outro, a prática de sala de aula fica fora de forma.

Lembro-me dos anos 1970 e 1980. O governo federal dos Estados Unidos investiu fortemente em pesquisas sobre compreensão de leitura. Isso produziu muitos estudos fantásticos e, por um tempo, dominou os periódicos de leitura – tanto os periódicos de pesquisa quanto aqueles voltados para profissionais.

Em 1980, era quase impossível encontrar um artigo contemporâneo de alta qualidade sobre ensino de fonemas. Os pesquisadores de compreensão não eram “anti-fônicos”, eles apenas dominavam tudo, sem dar espaço a outros. Uma professora iniciante naquela época teria pensado que a única coisa que ela deveria ensinar eram estratégias de compreensão.

Sem surpreender, as editoras seguiram esse exemplo. Não que elas não publicassem informações sobre como ler palavras ou como ensinar os alunos a ler. Elas estavam apenas seguindo o mercado, publicando o material novo e atraente que todo mundo estava interessado naquele momento – em vez de tentar garantir que todos os aspectos importantes do ensino da leitura fossem realmente abordados.

Isso é o que está acontecendo agora, nos EUA. A imprensa e a mídia estão enfatizando a decodificação por causa de sérias lacunas nas práticas de muitas escolas, então os pais estão fazendo perguntas sobre isso e os diretores escolares e gestores públicos estão se certificando de que eles tenham uma boa história para contar. Como ninguém parece particularmente preocupado com prosódia, vocabulário ou se as crianças estão lendo textos sobre ciência o suficiente, todos acabam focando na lacuna de decodificação.

Certamente temos trabalho a fazer para garantir que os fonemas sejam ensinados, que os professores tenham materiais de apoio de alta qualidade voltados para isso. Também é necessário investir no desenvolvimento profissional dos professores e seus conhecimentos em decodificação.

Mas essa é a parte fácil.

O truque para fazer isso com sucesso, no entanto, é não derrubar o barco.

Voltando ao SS Eastland. O navio naquele dia estava carregado de famílias saindo para uma excursão no lago, um entretenimento de domingo. Infelizmente, uma vez embarcado, o navio estava fortemente inclinado para estibordo (desconfortavelmente para a direita). Os passageiros responderam como era de se esperar… eles se moveram rapidamente para o outro lado do barco – que tombou.

Parece que seu distrito está tentando resolver um problema real. Mas sob pressão e ansiedade, eles estão deslocando todo o lastro para um lado do barco. Ignorar ou atrasar o ensino de compreensão da linguagem não é a maneira mais inteligente de corrigir o problema. Na verdade, pode eventualmente afundar o barco.

Existe realmente alguma razão para acreditar que ensinar os sons das letras primeiro ou que apenas ensinar os fonemas, por um ano ou dois, seja uma boa ideia? Se você vende materiais sobre fonemas, provavelmente sim. Mas se você tem interesse na ciência da leitura (ou seja, quer basear suas ações em dados de pesquisas em vez de conversas de vendas e “exageros” da mídia), fica claro que esse desespero não é produtivo.

Leia mais artigos de Timothy Shanahan

Se você não acha que estou certo sobre isso, olhe para esta evidência:

  1. Jeanne Chall, a professora de Harvard mais conhecida por sua análise da pesquisa sobre o ensino de fonemas (Reading: The Great Debate, 1967), promoveu o papel das relações letra-som de forma mais articulada do que qualquer cientista de sua geração. No entanto, o ensino dos sons das letras que ela promoveu por meio de seu próprio trabalho nunca desenvolveu a os fonemas isoladamente. Sua pesquisa revelou que os alunos, para se tornarem leitores, precisavam progredir em múltiplas áreas de habilidades simultaneamente.
  2. Em 1990, Marilyn Jager Adams publicou o marco, Beginning to Read (Começando a Ler, em inglês) seu magnífico resumo da pesquisa sobre a aquisição das habilidades iniciais de leitura. Sem surpresa nenhuma, este trabalho – como o de Chall – tem sido um grande pilar do movimento para ensinar fonemas de forma explícita e completa desde o início. No entanto, a revisão incisiva da pesquisa rejeita explicitamente a ideia da separação entre “relações letra-som primeiro” ou “significado primeiro”. O texto descreve tais abordagens como “equivocadas” e “simplistas” e documenta a falta de experiências que apoiem ​​qualquer uma dessas abordagens.
  1. A corda de Hollis Scarborough, que você mencionou, trata do reconhecimento de palavras e a compreensão da linguagem de forma equivalente. No entanto, você pode ler essa metáfora visual para o desenvolvimento da leitura de duas maneiras diferentes. Da esquerda para a direita, sugere que ambos os conjuntos de habilidades se desenvolvem simultaneamente e interativamente desde o início. Ou pode lê-lo de cima para baixo, sugerindo que a compreensão da linguagem vem mais tarde no processo, construída sobre uma base de consciência fonêmica, relações letra-som e vocabulário visual. Recentemente, Hollis esclareceu o propósito da corda em uma sessão de perguntas e respostas disponível no YouTube. Ela disse que o editor do gráfico original deixou de fora um item importante. Deveria haver uma seta na parte inferior rotulada de tempo, e deveria apontar da esquerda para a direita. Seu entendimento da pesquisa está de acordo com os de Chall e Adams – a decodificação precisa ser ensinada no início do processo de desenvolvimento, juntamente com essas habilidades de compreensão.
  1. O relatório do National Reading Panel (NRP, 2000) é frequentemente citado como o principal suporte para o ensino de fonemas. Descobrimos (eu era um membro do painel) que o ensino sistemático e explícito dos sons das letras ajudou os alunos a se tornarem melhores leitores – com base em uma meta-análise de 38 estudos. Mas a maioria desses estudos abordava o ensino de fonemas incorporado ou acompanhado por um programa de leitura mais abrangente (o mesmo aconteceu com todos os outros componentes da leitura que o NRP examinou). Se você tiver alguma dúvida, Linnea Ehri, a cientista que liderou o setor de alfabetização do Painel, concentrou sua pesquisa não apenas em como as crianças aprendem a reconhecer palavras – já ouviu falar de orthographic mapping (mapeamento ortográfico, em inglês)? – mas também em abordagens mais abrangentes para decodificação como o método Reading Rescue.
  1. O Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano dos Estados Unidos descobriu que, uma vez que o ensino conseguiu elevar as crianças a níveis médios de habilidade de decodificação – níveis que deveriam resultar em uma leitura bem-sucedida – mais da metade dos alunos ainda tinha dificuldades. A decodificação era essencial, mas insuficiente para o sucesso. É por isso que Reid Lyon, Jack Fletcher, Barbara Foorman, Joe Torgesen e tantos outros endossaram abordagens mais abrangentes para atender às necessidades de leitura das crianças (Fletcher & Lyon, 1998). Ficou bastante claro que o ensino desses componentes ocorre de forma simultânea, não consecutiva ou sequencial. Seria cruel colocar toda a ênfase em uma parte do processo, permitindo que as crianças se prejudiquem nas outras partes (como ingerir cálcio e retirar a proteína).
  1. Talvez você pense que o que estou dizendo pode ser verdade para algumas crianças, mas não para crianças com dislexia. Você verá que pensou errado se examinar a pesquisa rigorosa e bem fundamentada de pessoas como Sharon Vaughn ou Maureen Lovett. Essa ideia de que as crianças precisam apenas de suportes de decodificação desde o início nem passou pela mente delas – pesquise sobre as intervenções que eles desenvolveram para alunos com dislexia.
  1. Não muito tempo atrás, em um fórum online, alguém argumentou que não havia problema em ensinar fonemas para crianças que já sabiam decodificar satisfatoriamente, que “não faria mal”. Pesquisas mostram que envolver essas crianças em atividades de compreensão e linguagem, em vez de ensiná-las novamente o que elas já sabem, gera maior progresso no aprendizado (Connor, Morrison e Katch, 2004). Não há nada de errado em apoiar o ensino dos dons das letras, mas esse comportamento de desdém quanto à educação dos filhos de outras pessoas é insensível e ofensivo (sim, infelizmente, testemunhei o mesmo tipo de insensibilidade e falta de graça daqueles que usam as necessidades de decodificação das crianças como forma de “aliviar” seu próprio desrespeito).
  1. O valor ou a possibilidade de ensinar habilidades fundamentais e linguísticas simultaneamente não serve apenas para leitura. Karen Harris e Steve Graham compartilharam comigo alguns de seus trabalhos recentes que mostram que os alunos do primeiro ano do fundamental se saem muito bem com uma abordagem mais abrangente desde o início da alfabetização (Harris, Kim, Yim, Camping, Graham et al., em revisão).

Eu poderia continuar, mas acho que você entendeu. Os cientistas que mais sabem sobre isso são grandes defensores do ensino das relações letra-som, mas não aceitam a ideia de que é “os sons das letras primeiro” ou “apenas os fonemas”. Essas ideias vêm de pessoas que estão agindo sem planejamento, tentando fazer uma venda ou – talvez como o seu município – querem responder à pressão da comunidade sem se dar ao trabalho de examinar a ciência da leitura.

Como proceder? A maneira como eu lido com isso é separando tempo para cada parte do currículo de alfabetização. Sigo as pesquisas e defendo o ensino de relações letra-som por cerca de 30 minutos por dia (assim como na maioria dos estudos resumidos pelo National Reading Panel). Quantidades de tempo parecidas ​​​​devem ser dedicadas a outros componentes importantes, como escrita, compreensão e fluência de leitura. Assim, as crianças obtêm o que as pesquisas dizem ser uma dose eficaz de ensino de fonemas e não deixam de aprender as outras coisas de que precisam para serem bons leitores.

Em Chicago, quando eu era o diretor de leitura, começamos cada workshop com uma visão geral de todas as habilidades necessárias para ler. A cada sessão, eu explicava: “a formação profissional de hoje é sobre tal assunto, mas não porque esse era o componente mais importante – ou o único – da leitura”. Era importante e era o assunto do dia, mas tinha que se encaixar com as outras peças (que também eram essenciais e importavam tanto quanto). Isso funcionou para nossas crianças.

Por favor, compartilhe este artigo com seus gestores e coordenadores. Talvez possamos convencê-los a perder menos tempo e realmente atender às necessidades de alfabetização de nossos alunos.

Não vamos afundar o barco tentando parecer que estamos fazendo um ótimo trabalho com as relações letra-som.

Referências

Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: Massachusetts Institute of Technology Press.

Chall, J. S. (1967). Learning to read: The great debate. New York: McGraw-Hill.

Connor, C. M., Morrison, F. J., & Katch, L. E. (2004). Beyond the reading wars: Exploring the effect of child-instruction interactions on growth in early reading. Scientific Studies of Reading, 8(4), 305-336.

Fletcher, J. M., & Lyon, G. R. (1998). Reading: A research-based approach. In W. M. Evers (Eds.), What’s gone wrong in America’s classrooms (pp. 50-77). Palo Alto, CA: Hoover Institution Press. 

Harris, K. R., Kim, Y., Yim, S., Camping, A., Graham, S., & Fulton, M. L. (Under review). Yes, they can: Developing transcription skills and oral language in tandem with SRSD instruction on close reading of science text to write informative essays at Grades 1 and 2. 

National Reading Panel (U.S.) & National Institute of Child Health and Human Development (U.S.). (2000). Report of the National Reading Panel: Teaching children to read : an evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. U.S. Dept. of Health and Human Services, Public Health Service, National Institutes of Health, National Institute of Child Health and Human Development

 

Texto original em inglês foi publicado no blog Shanahan on Literacy, do Timothy Shanahan.
Tradução: Danilo Aguiar / Américo Amorim.

Quartas da Escribo: lives com evidências em alfabetização, neurociência, pedagogia, transtornos e dificuldades de aprendizagem

Quartas da Escribo: lives com evidências em alfabetização, neurociência, pedagogia, transtornos e dificuldades de aprendizagem

Quem acompanha a Escribo sabe que, no YouTube, sempre falamos sobre aprendizagem de leitura e escrita, matemática, ciências e do uso de tecnologia para fortalecer o aprendizado. É por isso que, nas quartas-feiras às 20h, fazemos lives com especialistas convidados para compartilhar novas evidências científicas na área de educação, e dar exemplos de como professores e gestores escolares podem colocá-las em prática no dia a dia da sala de aula. Confira a seguir alguns nomes que já conversaram conosco – e os próximos convidados!

 

PRÓXIMA LIVE, EM 10/08: Maria Regina Maluf | Principais desafios do ensino de leitura e escrita na alfabetização

Aprenda a importância de fortalecer o ensino de leitura e escrita com base na ciência com a Dra. Maria Regina Maluf, doutora em Psicologia e pesquisadora do campo de Psicologia da Educação, com mais de 20 anos de carreira e de artigos publicados. No encontro, vamos explorar o significado de uma alfabetização baseada na ciência, se esses conhecimentos estão disponíveis aos professores brasileiros e se atualmente conseguimos superar os desafios da alfabetização aparentes nas avaliações de aprendizagem.

Convidamos para essa conversa o autor do livro Segunda língua: aquisição e conhecimento, Dr. Ricardo de Souza, especialista em Linguística Aplicada e professor de Língua Inglesa da Faculdade de Letras da UFMG. Ele define o que é aquisição de segunda língua, reflete sobre quais são os conhecimentos adquiridos quando aprendemos uma segunda língua, fala sobre a influência da primeira língua nesse processo (no nosso caso o português), e comenta como a motivação e a idade do aprendiz impactam na aquisição da segunda língua.

Américo Amorim | 10 MAIORES DÚVIDAS sobre ensino de leitura, escrita e matemática desde a educação infantil

Respondemos as 10 dúvidas mais frequentes sobre como ensinar matemática, fortalecer a leitura e a escrita, avaliação escolar e habilidades de ciências. Essas perguntas foram feitas por professores, gestores escolares e estudantes de pedagogia de todo o Brasil. Também tiramos dúvidas sobre como trabalhar a neurociência na escola, as habilidades o professor da atualidade mais precisa fortalecer, e como trabalhar com crianças que chegaram em turmas mais avançadas, no ensino fundamental, com baixos índices de alfabetização.

A Dra. Marta Relvas explica por que entender como nosso cérebro aprende é tão importante para profissionais de educação – para trabalhar com processamentos cognitivos, como aquisição da linguagem, é essencial conhecer essas estruturas biológicas. Autora de livros como “Que cérebro é esse que chegou à escola” e “Neurociência e transtornos de aprendizagem”, a neurocientista aborda como o cérebro funciona e é responsável pela aprendizagem de novos conhecimentos.

Precisamos falar sobre a saúde mental de professores e dos alunos. Veja no papo com a Dra. Gabriela Amorim, médica psiquiatra e especialista em Saúde Mental da Infância e Adolescência, como abordar a ansiedade, depressão e burnout no contexto escolar – ainda mais agora que a pandemia foi atenuada e retomamos às atividades presenciais.

Luciene Santos | Fortalecendo o aprendizado de crianças autistas, TDAH, dislexia e demais transtornos e dificuldades

Como profissional da educação, você pode estimular ainda mais o aprendizado de crianças atípicas e/ou com dificuldades de aprendizagem. Para explorar o tema unindo teoria e prática, convidamos a psicóloga e diretora do Grupo CEAM, Luciene Santos. As orientações envolvem a compreensão do comportamento de crianças com dificuldades de aprendizagem como dislexia, discalculia, disgrafia, Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), dislalia e disortografia, e crianças do Transtorno do Espectro Autista (TEA).

Como uma tradição nossa, fazemos questão de relembrar que a ciência pode melhorar cada vez mais o ensino de leitura e escrita na alfabetização. Esse é o tema principal da conversa com o pesquisador educacional Dr. Renan Sargiani, autor do livro Alfabetização baseada em evidências: da ciência à sala de aula (adquira aqui: escribo.com/renan). A obra reúne professores e pesquisadores brasileiros e estrangeiros, com trabalhos consagrados no mundo todo e que se propõem a compartilhar seus conhecimentos científicos sobre alfabetização para que todos os professores possam aperfeiçoar suas práticas. O desafio, para muitos educadores, é entender como podemos adaptar abordagens internacionais para um país tão diverso como o nosso.

Conversamos sobre o que é o analfabetismo funcional no Brasil e como a tecnologia pode mitigá-lo para promover a inclusão digital do analfabeto funcional. Para falar do assunto, convidamos a Dra. Marilene Garcia, pesquisadora educacional e professora da PUC-SP, e autora do livro Curadoria Educacional (adquira aqui: escribo.com/marilene) Baixe os slides da apresentação em escribo.com/marilene2.

Nesse encontro, explore conceitos da neurodidática – a relação entre o o aprendizado e o desenvolvimento cerebral das crianças. Conversamos com o professor André Codea, mestre em Ciência da Motricidade Humana e autor do livro Neurodidática: Fundamentos e Princípios, que pode ser adquirido em escribo.com/andre. Baixe os slides da apresentação em escribo.com/andre2. Bom aprendizado! Aproveite e toque no sininho ao lado para receber as novidades do Blog da Escribo. Se tiver dúvidas, mande um e-mail para [email protected] ou envie uma mensagem para o nosso WhatsApp. Grande abraço.

TOP GUN Maverick: as 8 lições de Tom Cruise sobre como ensinar quando sabemos que só quem aprender irá sobreviver

TOP GUN Maverick: as 8 lições de Tom Cruise sobre como ensinar quando sabemos que só quem aprender irá sobreviver

Eu tinha 30 anos e quase morri ao realizar meu sonho de criança. Tinha terminado o curso e comprado meu próprio teco-teco. Era vermelho e preto, com uns 15 anos de idade. Eu tinha aprendido a voar em outro ultraleve, e precisava me adaptar a forma de voar do meu. Fiz vários voos com Xavier, meu instrutor, e quando senti que já dominava a máquina, era a hora de voar solo (sozinho).

No manual dizia que se fosse voar solo, deveria instalar um peso de 20kg na cadeira do passageiro para ajustar o centro de gravidade. Comentei com Xavier e ele disse para não me preocupar. Fiz a checagem do avião, me prendi no cinto de segurança, senti aquele cheiro bom de gasolina de aviação, e dei partida. Fui levando com todo cuidado o Fox V5 para a pista. Naquele momento me lembrei de quando era criança.

Na minha escola, eu era o primeiro a escutar o som de uma aeronave se aproximando, e já dizia para meus amigos: “lá vem um…” e completava com o modelo, geralmente um 737, huey, esquilo, ou Xavante. Depois saíamos correndo para olhar e eu dizia “tá vendo, acertei!”. Acho que Sérgio e Pietro sabiam quando eu errava, mas não diziam, e assim eu continuava me achando o TOP GUN.

Fox V5 voando. Foto: Marco Gouveia

TOP GUN Maverick é um show para aviadores, mas também apresenta lições importantes para quem ensina crianças, jovens e adultos.

O Maverick, personagem principal, sempre foi um piloto genial e agressivo. Já perto do fim da carreira, ele recebe ordem para treinar um grupo de pilotos jovens para uma missão quase suicida. Vale a pena assistir. Aqui eu coloco alguns pontos que você poderá observar:

  1. Utilizando todas as informações disponíveis, o professor Maverick faz o planejamento da missão. Ele precisa que o objetivo seja atingido, e que todos os estudantes voltem sãos e salvos para casa.
  2. Logo na primeira aula, o “professor” lembra os estudantes que é preciso ir além da teoria, praticando muito o que se precisa aprender. 
  3. Ainda no primeiro dia eles decolam e o professor faz um diagnóstico das forças e fraquezas de cada estudante, para saber o que precisa ser estimulado.
  4. Depois começam a trabalhar em cada etapa da missão. O professor observa e mede o desempenho de cada um, dando feedback para que possam melhorar.
  5. Quando percebe que os estudantes estão muito competitivos, ao invés de trabalharem como um time, o professor leva o grupo para uma atividade esportiva e recreativa, estimulando laços de amizade.
  6. No momento em que o diretor e os próprios alunos duvidam de sua capacidade, dizendo que seria impossível fazer a missão com o planejamento criado pelo professor, o Maverick sobe no avião e tenta mostrar como cada etapa pode ser feita.
  7. Durante as atividades práticas, o professor cria situações para que os estudantes inseguros fortaleçam sua autoconfiança.
  8. O professor Maverick tem um senso de dever que é maior que ele, estando disposto a ir até o fim junto com os estudantes.

Espero que você sempre lembre desses ensinamentos do Maverick, pois eles podem ser aplicados nas nossas escolas. 

Ahh, e sobre o primeiro voo solo no Fox V5? Alinhei na pista e dei potência máxima no motor. O aviãozinho subiu como um foguete, afinal eu estava voando sozinho, e quanto menos peso, mais eles voam. E aí meus problemas começaram.

Logo percebi que o ângulo de subida estava muito grande, e comandei o manche para baixar um pouco o nariz. Para minha surpresa, o avião embicou para baixo. Não fazia sentido aquele movimento tão brusco. Puxei o manche suavemente para colocar o nariz do avião para cima, e ele imediatamente subiu com uma agressividade que eu nunca tinha visto. Algo estava errado. Eu ainda estava sobre a pista e tomei a decisão de voltar e pousar o mais rápido possível.

Hora subia demais e depois descia demais, mas consegui nivelar. Fiz a curva à direita para voltar e quando olhei para os instrumentos, já tinha atingido a velocidade estrutural. Exceder a velocidade máxima significa autodestruição (morte!). Reduzi o motor e mantive o olho na pista pensando em como faria a outra curva para o pouso. Quando olhei novamente para o velocímetro, a velocidade estava no mínimo (stall também é mortal). Dei + potência. Essa “briga” com o motor durou o voo todo. 

Qualquer rajada de vento me jogava para cima e para baixo, ainda bem que eu havia prendido direitinho o cinto de segurança. Pouco depois chegou a hora de fazer a curva e entrar na reta final. Ainda lutava para manter o ultraleve em voo controlado (cima/baixo, esquerda/direita, potência do motor).  Fiz uma aproximação de emergência, entrei pela diagonal, passei por cima da cabeceira da pista ainda muito rápido, mas consegui reduzir a velocidade mantendo um mínimo de controle do avião, depois ele tocou a pista e não quebrou-se. UFA!!

Fui lentamente com ele até a porta do hangar. Desliguei o motor. Agradeci a Deus por estar vivo. Não tinha entendido direito o que tinha acontecido, mas sabia que tinha tido muita, muita sorte. Guardei o ultraleve enquanto minhas mãos e pernas tremiam.  

Depois, com calma, pensando no que poderia ter acontecido, me lembrei do tal lastro de 20 kg. Liguei para o antigo dono do ultraleve e perguntei se ele voava com ou sem o lastro. A resposta de Marco foi bem clara: “Américo, é impossível voar sem o lastro. O avião ficará incontrolável, e mesmo que você consiga pilotar, se o motor parar, você estará morto pois irá estolar”. Contei o que tinha acontecido e disse a ele que jamais pisaria no avião sem o lastro. Depois disso, nunca + desobedeci o manual da aeronave e acho que por isso ainda estou aqui escrevendo essa história. 🙂

Abraço,

Americo

Últimos dias para garantir seu exemplar autografado de A Professora da Alfabetização!

Últimos dias para garantir seu exemplar autografado de A Professora da Alfabetização!

Olá! O SABER 2022 foi um sucesso! Tivemos mais de 12 mil participantes. Espero que você tenha curtido! Agora que acabou, consegui reservar uma manhã da próxima semana para autografar livros A Professora. Na segunda-feira vamos começar a prepará-los.

Da tiragem inicial exclusiva, que vem numerada e chancelada, só temos 101 livros neste momento. Se você quer garantir o seu, é melhor comprar logo. Colocamos frete grátis e você ainda receberá o adesivo comemorativo “Eu Sou A Professora Baseada em Evidências”.

Mudando de assunto, queria te lembrar que você pode assistir às palestras do SABER 2022 e baixar os conteúdos extras até o dia 30/04. Lembre-se de registrar presença em todas as palestras que assistir antes de emitir o certificado. Site do evento: escribo.com/cursos.

Qualquer dúvida, por favor fale conosco no [email protected] ou envie uma mensagem para o nosso WhatsApp. Abraços!

 

Simpósio SABER traz evidências para fortalecer o aprendizado na educação infantil e ensino fundamental

Simpósio SABER traz evidências para fortalecer o aprendizado na educação infantil e ensino fundamental

Imagine poder aprender as estratégias didáticas que mais fortalecem o aprendizado com os pesquisadores das melhores universidades do mundo (Harvard, Stanford, Johns Hopkins e outras), em português! Esse é o objetivo do Simpósio de Aprendizado Baseado em Evidências e Referências (SABER), evento online gratuito que começou em 7 de março e vai até 6 de abril e traz palestras e minicursos com cientistas das áreas de Psicologia, Neurociência, Educação e Tecnologia.

Os minicursos são exclusivos para as escolas parceiras da Escribo e para as redes municipais que firmaram parceria com o SABER. A Escribo fez a doação de mais de 12 mil vagas para que professores e gestores escolares se capacitem gratuitamente no SABER com as lives e materiais de transposição didática. Profissionais de redes municipais de todas as regiões do país poderão aprender com alguns dos melhores pesquisadores do mundo.

Dentre os palestrantes convidados, Howard Gardner, da Universidade de Harvard e especialista em aprendizagem, abordará como ensinar para “A Geração dos Aplicativos”. Catherine Snow, também de Harvard, vai contar as últimas descobertas sobre “Como as crianças aprendem a ler”. Da Johns Hopkins, Yolanda Abel vai apresentar estratégias para engajar as famílias na vida escolar. A programação completa está disponível neste link.

Serão mais de 20 palestras transmitidas ao vivo de segunda a sexta-feira, sempre começando às 19h ou 20h, com dublagem em português, e que terão espaço para educadores(as) participantes tirarem dúvidas e interagirem.

O Simpósio é voltado a professores, coordenadores, gestores, supervisores, pesquisadores, estudantes e demais profissionais da educação. As palestras ficarão gravadas e disponíveis caso algum inscrito não possa assistir e participar ao vivo.

A programação também contará com minicursos inéditos sobre aprendizado de crianças atípicas e uso de jogos em sala de aula, onde também poderão interagir e trocar experiências no fórum de discussões. Após o evento, os participantes receberão certificado de conclusão com a carga horária correspondente às atividades que participaram.

Indicando outras pessoas a participarem do SABER, os inscritos poderão receber diversas ferramentas para fortalecer a formação profissional. Quanto mais convidados se inscreverem pelo link, mais benefícios receberão.

Veja mais informações e inscreva-se em escribo.com/promo – as inscrições seguem abertas gratuitamente, basta seguir o passo a passo informado na página e por e-mail para criar o acesso à plataforma do SABER. Com login e senha em mãos, o acesso às palestras é feito pelo link escribo.com/cursos. Dúvidas podem ser encaminhadas para o WhatsApp do SABER, no 81 98102-4774.

O SABER tem apoio de projetos de inovação fomentados pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), Fundação de Amparo à Ciência e Tecnologia do Estado de Pernambuco (Facepe), Financiadora de Estudos e Pesquisas (FINEP) e da Escribo.