Aprendizado de formas geométricas avançou em 314% a mais entre as crianças de 4 anos;
Crianças de 5 anos avançam em 114% no aprendizado de formas geométricas;
Alunos de 4 anos tiveram avanços significativos no aprendizado da língua espanhola.
Os jogos digitais ajudaram as crianças do Panamá a desenvolver as habilidades iniciais em matemática e língua espanhola, segundo uma pesquisa do Centro de Pesquisas Educacionais do Panamá (Ciedu) realizada entre janeiro e maio deste ano de 2022, em parceria com a Escribo.
Na pesquisa, um total de 2.692 meninos e meninas entre 4 e 5 anos, de centros educacionais oficiais e privados completaram a primeira metade dos jogos, obtiveram ganhos significativos em ambas as áreas. A pesquisa completa está disponível no site do Ciedu (em espanhol).
As crianças de 4 anos que utilizaram os jogos de matemática progrediram 84% a mais no reconhecimento de números, 76% a mais no reconhecimento da posição dos objetos no espaço e 314% a mais na identificação de formas geométricas, em relação às que não utilizaram.
Entre as crianças de 5 anos, houve o avanço de 77% a mais no reconhecimento das posições dos objetos no espaço e 114% na identificação de formas geométricas, além de um avanço de 74% na comparação de conjuntos com mais ou menos elementos.
Quanto ao aprendizado do idioma espanhol, os alunos de 4 anos que utilizaram os jogos tiveram avanços significativos, enquanto os alunos de 5 anos não tiveram – acredita-se que porque, no diagnóstico inicial, o grupo teve pontuação superior no aprendizado da língua, segundo Mariana León, pesquisadora do Ciedu.
O projeto de pesquisa foi financiado pela Secretaria Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação do Panamá, e contou com o apoio do Ministério da Educação, do Instituto de Pesquisa Científica e Serviços de Alta Tecnologia do Panamá e da Quality Leadership University Panamá.
Américo é doutor em educação pela Johns Hopkins University. Pesquisador em educação, fundou a Escribo onde trabalha com as escolas para fortalecer o aprendizado das crianças.
Um dos tópicos mais debatidos dentro da comunidade da Ciência da Leitura tem sido se devemos ou não ensinar habilidades de consciência fonêmica (CF) com letras ou sem letras. Em 2001, o National Reading Panel dos Estados Unidos fez uma meta-análise com 52 pesquisas sobre consciência fonêmica e determinou que “ensinar crianças a manipular fonemas usando letras teve efeitos maiores do que ensinar sem letras”. [1]. De fato, eles descobriram que ensinar CF com as letras, em média, teve para o aprendizado de leitura um tamanho de efeito de 0,68, enquanto ensinar sem letras registrou 0,38.
Da mesma forma, ensinar CF usando as letras teve um tamanho de efeito médio de 0,61 no aprendizado de ortografia, enquanto sem letras registrou 0,34. E ainda mais chocante: estimular a CF com letras teve um tamanho de efeito médio de 0,89 no aprendizado da própria CF – sem as letras, 0,81. Ensinar CF com o apoio de letras é superior de todas as formas.
Além disso, essas diferenças são quase o dobro nos estudos sobre leitura e escrita. O relatório do NRP deixou bem claro que a CF deve ser ensinada com letras. Como diz o pesquisador Stephen Parker [2], o relatório afirma “pelo menos 15 vezes: o treinamento da consciência fonêmica deve consistir em mesclar e segmentar – e isso deve ser feito junto com as letras”.
Dito isto, o ensino da CF sem as letras continua sendo uma escolha popular entre educadores. Ao longo dos anos, muitos especialistas já comentaram esse fato. Tanto o Dr. Timothy Shanahan quanto a Dra. Linnea Ehri, dois dos principais pesquisadores do mundo sobre alfabetização, declararam publicamente que acreditam que a CF deve ser ensinada com letras e não isoladamente, como pode ser visto neste artigo do Dr. Shanahan (em inglês) [3].
A Dra. Ehri declarou, uma vez:
“Em vez de traçar uma linha [entre CF e decodificação], eu desenharia um círculo (como uma mola, talvez?), adotando uma perspectiva de desenvolvimento. A CF que envolve ensinar as crianças a analisar sílabas e sons iniciais, incluindo a articulação das palavras, abre o caminho para que as crianças desenvolvam a CF e aprendam os nomes e os sons das letras. A CF ligada à audição ajuda as crianças a detectarem os sons importantes ao pronunciar e ouvir os nomes das letras, assim como ao pronunciar palavras enquanto estudam as letras e representam os sons dessas palavras em tarefas de ortografia inventadas. A prática de inventar palavras melhora a CF, a leitura e a escrita de palavras e o aprendizado fônico (phonics). Desenvolver a habilidade de mapear grafema-fonema para ler e escrever também fortalece a CF. Assim, as habilidades e práticas de fônica (phonics) e fonemas são entrelaçadas, à medida que as crianças adquirem a CF, escrita e leitura de palavras e decodificação.”
E sim, tanto a Dra. Ehri quanto o Dr. Shanahan estavam pessoalmente envolvidos com a meta-análise do NRP de 2001, que mostrou que o ensino de CF sem o apoio de letras resultava em um aprendizado menor. A meta-análise do NRP tem mais de 20 anos agora.
No entanto, uma nova meta-análise de 2022 [4] analisou 133 estudos experimentais e/ou quase-experimentais sobre o ensino de consciência fonêmica.
O ensino de CF com as letras gera quase o dobro de aprendizagem, em comparação ao ensino sem o apoio de letras – semelhante à meta-análise do NRP, apesar de ter sido publicada 20 anos depois e incluir quase três vezes mais estudos. Incluí no gráfico abaixo alguns resultados que considerei mais relevantes para os professores:
Pessoalmente, vejo duas explicações possíveis para esse fenômeno. Em primeiro lugar, ensinar os alunos a ler usando as letras é uma forma de ensino mais específica do que ensinar sem elas. Afinal, o verdadeiro objetivo do ensino da CF deve ser tornar os alunos melhores leitores e escritores, não especialistas na fala. Assim como a leitura exige o conhecimento das letras, o ensino de leitura também.
Em segundo lugar, está bem estabelecido na literatura científica que a leitura e a escrita estão intensamente ligadas e que o ensino da escrita fortalece os resultados da leitura. Por exemplo, pesquisadores encontraram um tamanho de efeito médio de 0,79 para o ensino de escrita nos resultados de leitura [5].
Este é um tamanho de efeito maior do que o NRP encontrou para o ensino fônico (phonics) e não deve ser descartado rapidamente. Da mesma forma, outra meta-análise sobre intervenções para alunos disléxicos destacou alguns dos melhores resultados para o ensino de escrita (assim como CF) [6].
Com duas meta-análises de alta qualidade mostrando que ensinar a CF com as letras é muito mais eficaz do que ensiná-la sem elas, entendemos que a maioria das pesquisas científicas sobre o assunto mostra claramente que a CF funciona melhor com letras. No entanto, ainda há muita resistência a essa ideia. Quando aponto isso online, geralmente me dizem “mas CF com as letras não é CF, é ‘fônica’ (phonics)”.
Pessoalmente, discordo dessa afirmação. O ensino de CF é geralmente definido como o ensino que ajuda os alunos a separar ou manipular sons em palavras. Considerando que a fônica (phonics) é geralmente definida como o ensino das relações letra-som, para mim, a CF parece um tipo de ensino categoricamente diferente, independentemente de os alunos verem ou não as letras.
Dito isso, eu não tinha 100% de certeza de que minha interpretação estava correta, então entrei em contato com a Dra. Holly Lane, uma pessoa que acredito ser muito mais experiente, qualificada e informada do que eu. Ela escreveu:
“Aqui está minha explicação padrão: a consciência fonêmica é a capacidade mental de atender e manipular os fonemas ou os sons da linguagem falada. QUALQUER abordagem pedagógica que desenvolva essa capacidade mental está ensinando a consciência fonêmica. Se acontecer de incluir letras, então também é ensino fônico (phonics).
Não há nada de errado com o ensino oral apenas. Isso melhora a CF. No entanto, o objetivo de ensinarmos a consciência fonêmica não é misturar e segmentar fonemas somente para misturar e segmentar fonemas. O objetivo é (a) ajudar as crianças a combinar fonemaspara que possam ler palavras e (b) ajudá-las a segmentar fonemas para que possam soletrar palavras.
O ensino de consciência fonêmica que inclui as letras atinge esses objetivos de forma mais eficaz e eficiente do que ensinar a consciência fonêmica sem letras. Sim, é ensino fônico (phonics), mas também está ensinando a consciência fonêmica de forma mais eficaz.”
Aparentemente, a Dra. Holly Lane recebeu essa pergunta tantas vezes ao longo dos anos que sentiu a necessidade de escrever uma resposta padrão. Assim, em minhas conversas sobre esse assunto, também reparei em pessoas fazendo afirmações como “mas ensinar a CF focando na parte oral não é uma abordagem de transportar a fala para texto? Muitos defensores da ciência da leitura não estão se movendo em direção a uma abordagem ‘fala para texto’ ou linguística?”
Eu não compreendo esse tópico profundamente, pois sempre entendi que “fala para texto” não significa necessariamente ensinar apenas fonemas (sons) por um longo tempo antes de ensinar as relações com os grafemas; mas sim, ensinar fonemas primeiro em uma aula de ensino fônico (phonics).
No entanto, o movimento de “leitura falada para texto escrito” não é algo que eu conheça bem qualitativamente, pois nunca usei pessoalmente um programa fônico linguístico (embora eu ache que existam razões teóricas para que seja valioso). Então, entrei em contato com vários professores e pesquisadores de ensino fônico (phonics) linguístico para perguntar a eles “o ensino apenas ‘oral’ da CF é uma abordagem ‘de fala para texto’?”.
A resposta parecia ser esmagadora: “Não”. Entrei em contato com Nora Maginity Chahbazi, que me disse: “você não pode falar em texto, sem texto. Você está ensinando a conexão entre sons e letras.”
Outra resposta comum que tenho visto é que “não é apropriado para o desenvolvimento utilizar as letras para ensinar a alunos na educação infantil ou anos iniciais”. Claro, essa linguagem na verdade vem do movimento DAP (sigla para Prática Apropriada para o Desenvolvimento), que era muito popular entre os estudiosos do Balanced Literacy (teoria do ensino que surgiu na década de 1990) quando comecei minha carreira de professor.
De fato, é uma afirmação que muitas vezes vejo estudiosos do Balanced Literacy fazerem contra o ensinofônico (phonics) em geral. No entanto, como discuti com o Dr. Shanahan em minha entrevista com ele (em inglês) [7], não há absolutamente nenhuma evidência para apoiar essa afirmação.
Claro, eu posso entender a confusão. CF é sobre a oralidade, não sobre correspondências de letras. Além disso, se você observar as meta-análises sobre o ensino de CF, normalmente encontrará um tamanho de efeito muito maior para CF do que para ensino fônico (phonics). O ensino de CF, inequivocamente, ajudou os alunos a aprender a ler.
No entanto, esse ensino mostrou ser quase duas vezes mais eficaz se você ensinar CF com as letras, em vez de sem elas. Além disso, o National Reading Panel mostrou que a eficácia da CF diminuiu em um período de tempo relativamente rápido (20 horas), possivelmente sugerindo que os benefícios do ensino de CF podem ser obtidos rapidamente e devem, portanto, ser substituídos pelo ensino fônico (phonics) uma vez que essas habilidades tenham sido aprendidas.
A meta-análise de 2022 [4] não confirmou este achado; no entanto, sua meta-análise foi focada em alunos disléxicos. Esta é uma distinção importante, pois muitos estudiosos proeminentes teorizaram que a dislexia na maioria dos casos é causada por problemas de processamento fonológico e, portanto, pode se beneficiar mais do ensino de CF do que alunos não-disléxicos.
Então, onde isso nos deixa? Eu sei que muitos professores adotam estratégias de ensino de CF apenas oral. Isso é muito comum em parte porque são muito fáceis de implementar e divertidas para os alunos. Pessoalmente, acho que existem algumas soluções bastante fáceis. Você pode escrever as palavras com as quais planeja fazer exercícios de CF no quadro, antes da aula.
Você pode pedir aos alunos que escrevam as palavras depois de cada exercício (eu particularmente gosto dessa ideia combinada com caixas de som de Elkonin). Eu também vi a Dra. Holly Lane sugerir aos professores que fizessem os alunos manipularem sons durante exercícios de CF com letras magnéticas e quadros brancos de caixa de Elkonin.
Na verdade, há uma infinidade de maneiras de integrar letras em sua aula de CF e, ao fazê-lo, é altamente provável que fortaleça o aprendizado. O importante é que estamos estabelecendo uma conexão entre letras e sons.
Embora o ensino de CF feito com as letras seja melhor do que sem, é importante ressaltar que a pesquisa ainda mostra um benefício estatisticamente significativo para a CF estimulada sem letras e que ninguém prejudicou os alunos ao ensinar CF dessa maneira. Em vez disso, devemos reconhecer que não é a melhor prática.
Eu estava conversando com minha amiga Dra. Kathryn Garforth sobre esse assunto e ela apontou que pode haver alguns casos em que só o ensino de CF com foco na oralidade faz sentido. Em particular, ela destacou o uso desses exercícios durante os horários do dia em que trabalhar com letras não é facilmente viável, como durante os horários de formação, intervalos ou refeições.
Ela também apontou que esses exercícios podem ser mais fáceis para os alunos no início da educação infantil, quando eles ainda não aprenderam nenhuma letra.
Uma pergunta que me faço é: se ensinarmos CF e ensino fônico (phonics) separadamente, mas na mesma lição? Por exemplo: 10 minutos de exercícios orais de CF seguidos de uma aula regular de ensino fônico (phonics). Isso traria o mesmo benefício que fazer CF com letras? Pesquisando sobre esta questão, não encontrei uma resposta adequada, em meta-análises e, portanto, não posso responder no momento.
Eu diria que isso funcionaria muito melhor do que ensinar CF e fônica (phonics) apenas oralmente e separadamente. No entanto, não sei se seria equivalente, melhor ou pior do que ensinar CF com letras, seguido de ensino fônico (phonics) regular. Como está atualmente, acredito que a escolha mais baseada em evidências seria ensinar fônica (phonics) e CF com letras.
[4] Rehfeld DM, Kirkpatrick M, O’Guinn N, Renbarger R. A Meta-Analysis of Phonemic Awareness Instruction Provided to Children Suspected of Having a Reading Disability. Lang Speech Hear Serv Sch. 2022 Oct 6;53(4):1177-1201. doi: 10.1044/2022_LSHSS-21-00160. Epub 2022 Jul 13. PMID: 35858272.
[5] Graham, Steve & Hebert, Michael. (2011). Writing to Read: A Meta-Analysis of the Impact of Writing and Writing Instruction on Reading. Harvard Educational Review. 81. 710-744. 10.17763/haer.81.4.t2k0m13756113566.
[6] Hall, C., Dahl-Leonard, K., Cho, E., Solari, E.J., Capin, P., Conner, C.L., Henry, A.R., Cook, L., Hayes, L., Vargas, I., Richmond, C.L. and Kehoe, K.F. (2022), Forty Years of Reading Intervention Research for Elementary Students with or at Risk for Dyslexia: A Systematic Review and Meta-Analysis. Read Res Q. https://doi.org/10.1002/rrq.477
Américo é doutor em educação pela Johns Hopkins University. Pesquisador em educação, fundou a Escribo onde trabalha com as escolas para fortalecer o aprendizado das crianças.
Com o uso de robôs na educação e sem o uso de telas, nós professores podemos fazer atividades apropriadas a cada faixa etária e que promovam o aprendizado e o desenvolvimento infantil. Um experimento acompanhou uma escola em um conjunto habitacional de baixa renda em Hong Kong, na China, para entender as possibilidades e os desafios da programação de robôs na educação infantil.
Os pesquisadores queriam descobrir se contar historinhas sobre como programar robôs poderia ampliar seus conhecimentos sobre computação e, dessa forma, atenderia às necessidades de aprendizagem de crianças de famílias de baixa renda.
O experimento foi realizado em diversas etapas:
buscaram pesquisas já publicadas sobre robótica na educação;
analisaram as atividades gravadas em vídeos;
fizeram entrevistas com os professores;
avaliaram as crianças no contexto escolar e social;
estudaram os efeitos do ensino de robótica.
As evidências mostraram que as crianças que mais interagiram com os robôs se beneficiaram mais das atividades de programação e desenvolveram suas habilidades de autorregulação, especialmente entre aquelas de origens menos privilegiadas.
Uma conclusão muito importante: para trabalhar a robótica, os professores precisam receber formação e apoio continuados, e esse ensino precisa fazer parte de planejamentos pedagógicos bem estruturados. Dessa forma, será possível facilitar e dar apoio à aprendizagem das crianças utilizando os robôs.
Américo é doutor em educação pela Johns Hopkins University. Pesquisador em educação, fundou a Escribo onde trabalha com as escolas para fortalecer o aprendizado das crianças.
Aprenda com o podcast A Professora! Aqui, profissionais da educação e estudantes de licenciaturas podem aprender mais sobre estratégias pedagógicas voltadas ao aprendizado das crianças da educação infantil e do ensino fundamental. O podcast é transmitido ao vivo sempre às quartas ou quintas-feiras, no YouTube da Escribo, e traz conversas com especialistas sobre evidências científicas em educação, neurociência, alfabetização e aprendizagem. Ouça o podcast A Professora no Spotify, no Google Podcasts, no Apple Podcasts. Veja exemplos de como você pode colocá-las em prática no dia a dia da sala de aula. Confira a seguir alguns nomes que já conversaram conosco – e os próximos convidados!
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Consciência Fonológica e Alfabetização: 20 Respostas Sobre o Uso de Jogos Digitais
Vamos responder as 20 principais perguntas enviadas por vocês, que nos acompanham nos canais da Escribo e participam do podcast A Professora. Aproveitem para tirar dúvidas sobre neurociência, consciência fonológica, tecnologias educacionais e jogos digitais na alfabetização e diversos outros assuntos.
Dar apoio às crianças em jogos educacionais fortalece a aprendizagem | Dr. Seyedahmad Rahimi
Quanto mais se utiliza suportes de aprendizagem em jogos educacionais, mais afetamos o desenvolvimento dos alunos. A descoberta é da equipe do Dr. Seyedahmad Rahimi, professor da escola de educação da University of Florida. Descubra como o uso de suportes de aprendizagem, em atividades que envolvam a gamificação da aprendizagem e a pedagogia dos jogos, podem fortalecer a leitura e escrita e habilidades de alfabetização, matemática e ciências na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
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Com a internet e ambientes digitais, estudantes têm um acesso à informação cada vez maior, enquanto professores são desafiados a desenvolver novas competências e habilidades. Convidamos o professor e pesquisador Dr. Fausto Camargo para falar sobre o tema. Autor do livro A sala de aula digital, o professor Fausto aborda aspectos relevantes da educação na atualidade e apresenta estratégias pautadas em metodologias ativas e voltadas para salas de aula digitais e on-line.
Fortalecendo a fluência na leitura: velocidade, prosódia e precisão na alfabetização de crianças
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Como ensinar a crianças disléxicas? Alfabetização e dislexia com Maria Inez Ocanã, diretora da ABD
Aprenda a fortalecer o aprendizado de crianças disléxicas em uma live com a neuropsicóloga Maria Inez Ocanã, mestre em Psicologia da Saúde e diretora da Associação Brasileira de Dislexia. Na live, vamos abordar quais os principais desafios para desenvolver uma educação inclusiva, exemplos de atividades de avaliação e intervenção, e dicas para gestores, professores e famílias que desejam dar apoio às crianças disléxicas.
Transforme suas aulas com a abordagem do Desenho Universal para a Aprendizagem | Jennifer Pusateri
O Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) busca tornar o currículo escolar acessível para todos os alunos. Para conversar sobre o tema, convidamos a Jennifer Pusateri, doutoranda em Design Instrucional e consultora em Desenho Universal pela University of Kentucky, nos Estados Unidos. Ela é autora do livro “Transforme seu ensino com o Desenho Universal para a Aprendizagem: seis etapas para impulsionar sua prática”. Na obra, ela explica que DUA propõe o uso de meios diversos de representar conteúdo, de maneira envolvente, prática e que misture formatos digitais, como jogos pedagógicos digitais em smartphones e tablets, e materiais concretos.
Como os MELHORES professores superam a crise na educação dos Estados Unidos? | Natalie Wexler
Natalie Wexler, jornalista especializada em educação e autora do livro The Knowledge Gap, explica como os currículos escolares americanos, por muito tempo, focaram em “habilidades” e práticas defasadas e descontextualizadas. Ela também conta as histórias de educadores inovadores, que adotaram evidências científicas e hoje realmente fortalecem o aprendizado: seus alunos são mais empolgados para aprender e adquirem o conhecimento – e o vocabulário – que os tornarão bem-sucedidos.
Ler para seu filho pode auxiliar no desenvolvimento da cognição e autorregulação na infância
Se você gosta de ler histórias para as crianças, saiba que isso pode fortalecer a aprendizagem e as emoções delas. Para falar sobre o tema, convidamos a Dra. Luciane Piccolo, doutora em Psicologia pela UFRGS e pesquisadora da New York University (NYU); Dr. Alan Mendelsohn, também da NYU, e o Dr. João Batista Oliveira, do Instituto Alfa e Beto, em Brasília.
Eles são autores de uma pesquisa muito interessante sobre como a leitura em voz alta pode auxiliar no desenvolvimento cognitivo e na autorregulação da criança. A pesquisa foi publicada nesta revista acadêmica (em inglês). Segundo a pesquisa, o uso da leitura em voz alta estimulou nas crianças a autorregulação, habilidade de monitorar e modular a emoção, a cognição e o comportamento, para atingir um objetivo e/ou adaptar às situações. A atenção e o controle de impulsos foram as habilidades mais estimuladas. Vocabulário e memória de trabalho também foram influenciados.
Futuro da educação básica e reformas educacionais | Olavo Nogueira Filho, Todos Pela Educação
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Duzentos anos de atrasos educacionais e o impacto nas políticas públicas do presente | Antônio Gois
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Ricardo de Souza | Bilinguismo e aprendizado: aquisição e conhecimento de uma segunda língua
Convidamos para essa conversa o autor do livro Segunda língua: aquisição e conhecimento, Dr. Ricardo de Souza, especialista em Linguística Aplicada e professor de Língua Inglesa da Faculdade de Letras da UFMG. Ele define o que é aquisição de segunda língua, reflete sobre quais são os conhecimentos adquiridos quando aprendemos uma segunda língua, fala sobre a influência da primeira língua nesse processo (no nosso caso o português), e comenta como a motivação e a idade do aprendiz impactam na aquisição da segunda língua.
Américo Amorim | 10 MAIORES DÚVIDAS sobre ensino de leitura, escrita e matemática desde a educação infantil
Respondemos as 10 dúvidas mais frequentes sobre como ensinar matemática, fortalecer a leitura e a escrita, avaliação escolar e habilidades de ciências. Essas perguntas foram feitas por professores, gestores escolares e estudantes de pedagogia de todo o Brasil. Também tiramos dúvidas sobre como trabalhar a neurociência na escola, as habilidades o professor da atualidade mais precisa fortalecer, e como trabalhar com crianças que chegaram em turmas mais avançadas, no ensino fundamental, com baixos índices de alfabetização.
Marta Relvas | Neurociência, educação e aprendizagem: como o cérebro aprende?
A Dra. Marta Relvas explica por que entender como nosso cérebro aprende é tão importante para profissionais de educação – para trabalhar com processamentos cognitivos, como aquisição da linguagem, é essencial conhecer essas estruturas biológicas. Autora de livros como “Que cérebro é esse que chegou à escola” e “Neurociência e transtornos de aprendizagem”, a neurocientista aborda como o cérebro funciona e é responsável pela aprendizagem de novos conhecimentos.
Gabriela Amorim | Saúde mental: ansiedade, depressão e burnout de professores e alunos dentro das escolas
Precisamos falar sobre a saúde mental de professores e dos alunos. Veja no papo com a Dra. Gabriela Amorim, médica psiquiatra e especialista em Saúde Mental da Infância e Adolescência, como abordar a ansiedade, depressão e burnout no contexto escolar – ainda mais agora que a pandemia foi atenuada e retomamos às atividades presenciais.
Luciene Santos | Fortalecendo o aprendizado de crianças autistas, TDAH, dislexia e demais transtornos e dificuldades
Como profissional da educação, você pode estimular ainda mais o aprendizado de crianças atípicas e/ou com dificuldades de aprendizagem. Para explorar o tema unindo teoria e prática, convidamos a psicóloga e diretora do Grupo CEAM, Luciene Santos. As orientações envolvem a compreensão do comportamento de crianças com dificuldades de aprendizagem como dislexia, discalculia, disgrafia, Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), dislalia e disortografia, e crianças do Transtorno do Espectro Autista (TEA).
Renan Sargiani | A ciência da alfabetização aplicada à sala de aula: educação baseada em evidencias
Como uma tradição nossa, fazemos questão de relembrar que a ciência pode melhorar cada vez mais o ensino de leitura e escrita na alfabetização. Esse é o tema principal da conversa com o pesquisador educacional Dr. Renan Sargiani, autor do livro Alfabetização baseada em evidências: da ciência à sala de aula (adquira aqui: escribo.com/renan). A obra reúne professores e pesquisadores brasileiros e estrangeiros, com trabalhos consagrados no mundo todo e que se propõem a compartilhar seus conhecimentos científicos sobre alfabetização para que todos os professores possam aperfeiçoar suas práticas. O desafio, para muitos educadores, é entender como podemos adaptar abordagens internacionais para um país tão diverso como o nosso.
Marilene Garcia | Analfabetismo funcional: a tecnologia pode implementar a inclusão digital?
Conversamos sobre o que é o analfabetismo funcional no Brasil e como a tecnologia pode mitigá-lo para promover a inclusão digital do analfabeto funcional. Para falar do assunto, convidamos a Dra. Marilene Garcia, pesquisadora educacional e professora da PUC-SP, e autora do livro Curadoria Educacional (adquira aqui: escribo.com/marilene) Baixe os slides da apresentação em escribo.com/marilene2.
André Codea | Neurodidática: aprendizado infantil, desenvolvimento cerebral e alfabetização
Nesse encontro, explore conceitos da neurodidática – a relação entre o o aprendizado e o desenvolvimento cerebral das crianças. Conversamos com o professor André Codea, mestre em Ciência da Motricidade Humana e autor do livro Neurodidática: Fundamentos e Princípios, que pode ser adquirido em escribo.com/andre. Baixe os slides da apresentação em escribo.com/andre2.
Bom aprendizado! Aproveite, toque no sininho ao lado para receber as novidades do Blog da Escribo. Se tiver dúvidas, mande um e-mail para escolas@escribo.com ou envie uma mensagem para o nosso WhatsApp. Grande abraço.
Américo é doutor em educação pela Johns Hopkins University. Pesquisador em educação, fundou a Escribo onde trabalha com as escolas para fortalecer o aprendizado das crianças.
Devido à pandemia do COVID-19, as escolas em geral vêm usando cada vez mais recursos digitais. De acordo com a Academia Americana de Pediatria (2021), o tempo de tela passivo é associado a problemas de atenção, sono e obesidade.
Mas também existe o tempo de tela ativo que pode ser benéfico para o desenvolvimento das crianças. É quando as crianças não estão apenas consumindo conteúdo, mas interagindo com ele.
O uso ativo de telas pode trazer vários benefícios:
fortalecer habilidades de consciência fonológica, fonética e matemática (Radesky & Christakis, 2016 ).
dar suporte na alfabetização de crianças (Verhoeven et al., 2020)
auxiliar crianças com dificuldades de aprendizagem matemática (Benavides-Varela et. al, 2020).
Esses benefícios são maiores do que atividades “mais tradicionais” no ensino da matemática e da leitura (Kraft, 2020).
Por isso, é importante que famílias e educadores garantam que as crianças façam o uso ativo das telas.
Smartphones, tablets e outros dispositivos com telas podem ser usados para ajudar as crianças a aprender de forma ativa. Quando usadas corretamente, as tecnologias digitais podem ter um impacto positivo no desenvolvimento cognitivo, nas habilidades sociais e no bem-estar emocional das crianças.
É fundamental que os educadores utilizem essas ferramentas com sabedoria, a fim de maximizar seus benefícios e minimizar seus riscos.
Referências
Amorim, A. N. et al (2020). Using Escribo Play Video Games to Improve Phonological Awareness, EarlyReading, and Writing in Preschool. Educational Researcher, https://doi.org/10.3102/0013189X20909824.
Benavides-Varela, S., Callegher, C. Z., Fagiolini, B., Leo, I., Altoe, G., & Lucangeli, D. (2020). Effectiveness of digital-based interventions for children with mathematical learning difficulties: A meta-analysis. Computers & Education, 157, 103953. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.103953
Radesky, J. S., & Christakis, D. A. (2016). Increased screen time: implications for early childhood development and behavior. Pediatric Clinics, 63(5), 827-839. https://doi.org/10.1016/j.pcl.2016.06.006.
Verhoeven, L., Voeten, M., van Setten, E., & Segers, E. (2020). Computer-supported early literacy intervention effects in preschool and kindergarten: A meta-analysis. Educational Research Review, 30, 100325. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100325.
Américo é doutor em educação pela Johns Hopkins University. Pesquisador em educação, fundou a Escribo onde trabalha com as escolas para fortalecer o aprendizado das crianças.
“Na minha escola, a prefeitura exagerou na importância dada à ‘corda de leitura de Scarborough’. No entanto, quando se trata de quem está ‘na ponta’ da educação, nós (os professores do ensino fundamental) fomos informados de que a decodificação é a coisa mais importante e que devemos enfatizar isso. Eles nos enviaram para um treinamento LETRS, uma formação de professores em leitura e escrita, compraram programas educacionais sobre relações letra-som e exigem que nós avaliemos a “fluência de palavras sem sentido” dos alunos com frequência. Em que níveis de ensino é apropriado ensinar as partes de “compreensão da linguagem” da corda de Scarborough?”
Shanahan responde:
Em 1915, em um local próximo de onde estou escrevendo este texto, o navio de passageiros SS Eastland afundou, afogando 844 pessoas – muitas delas crianças. Foi o maior desastre da história de Chicago e a maior perda de vidas de qualquer naufrágio nos Grandes Lagos… Mas volto a essa história em outro momento.
Concordo com a sua prefeitura. Os jovens leitores – se eles realmente forem se tornar jovens leitores – precisam aprender a decodificar e as relações letra-som e o ensino de fonemas são essenciais durante a educação infantil e anos iniciais para garantir que os alunos desenvolvam habilidades de decodificação proficientes.
Mas me parece que, nos esforços bem-intencionados da sua secretaria de educação para garantir que isso aconteça, eles estão ignorando a corda de Scarborough, a visão simples de Gough & Tunmer, o modelo de visão ativa de Duke & Cartwright, o relatório do National Reading Panel, 100 milhões de dólares investidos em pesquisa pelo Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano, e uma série de outros estudos mais recentes.
Modelo de cordas de Hollis Scarborough (2001). Caderno da Política Nacional de Alfabetização, página 29.
Eles deixaram o love de fora do I love you. Ou, mais precisamente, eles deixaram a ciência de fora da “ciência da leitura”.
A maioria das pessoas atribuiria esse exagero às reading wars (guerras da leitura, em inglês). Isso pode ser o que está acontecendo; talvez haja um “defensor ferrenho” na prefeitura que pense que apenas a decodificação importa – e está disposto a fazer isso acontecer, não importa os custos.
No entanto, tenho ouvido falar sobre essa história de “decodificar primeiro” ou “somente decodificar” com frequência ultimamente – de pais, funcionários das secretarias estaduais de educação e professores. O ensino de leitura ao longo da minha carreira tendeu a seguir um pêndulo. À medida que o interesse oscila para um lado ou para o outro, a prática de sala de aula fica fora de forma.
Lembro-me dos anos 1970 e 1980. O governo federal dos Estados Unidos investiu fortemente em pesquisas sobre compreensão de leitura. Isso produziu muitos estudos fantásticos e, por um tempo, dominou os periódicos de leitura – tanto os periódicos de pesquisa quanto aqueles voltados para profissionais.
Em 1980, era quase impossível encontrar um artigo contemporâneo de alta qualidade sobre ensino de fonemas. Os pesquisadores de compreensão não eram “anti-fônicos”, eles apenas dominavam tudo, sem dar espaço a outros. Uma professora iniciante naquela época teria pensado que a única coisa que ela deveria ensinar eram estratégias de compreensão.
Sem surpreender, as editoras seguiram esse exemplo. Não que elas não publicassem informações sobre como ler palavras ou como ensinar os alunos a ler. Elas estavam apenas seguindo o mercado, publicando o material novo e atraente que todo mundo estava interessado naquele momento – em vez de tentar garantir que todos os aspectos importantes do ensino da leitura fossem realmente abordados.
Isso é o que está acontecendo agora, nos EUA. A imprensa e a mídia estão enfatizando a decodificação por causa de sérias lacunas nas práticas de muitas escolas, então os pais estão fazendo perguntas sobre isso e os diretores escolares e gestores públicos estão se certificando de que eles tenham uma boa história para contar. Como ninguém parece particularmente preocupado com prosódia, vocabulário ou se as crianças estão lendo textos sobre ciência o suficiente, todos acabam focando na lacuna de decodificação.
Certamente temos trabalho a fazer para garantir que os fonemas sejam ensinados, que os professores tenham materiais de apoio de alta qualidade voltados para isso. Também é necessário investir no desenvolvimento profissional dos professores e seus conhecimentos em decodificação.
Mas essa é a parte fácil.
O truque para fazer isso com sucesso, no entanto, é não derrubar o barco.
Voltando ao SS Eastland. O navio naquele dia estava carregado de famílias saindo para uma excursão no lago, um entretenimento de domingo. Infelizmente, uma vez embarcado, o navio estava fortemente inclinado para estibordo (desconfortavelmente para a direita). Os passageiros responderam como era de se esperar… eles se moveram rapidamente para o outro lado do barco – que tombou.
Parece que seu distrito está tentando resolver um problema real. Mas sob pressão e ansiedade, eles estão deslocando todo o lastro para um lado do barco. Ignorar ou atrasar o ensino de compreensão da linguagem não é a maneira mais inteligente de corrigir o problema. Na verdade, pode eventualmente afundar o barco.
Existe realmente alguma razão para acreditar que ensinar os sons das letras primeiro ou que apenas ensinar os fonemas, por um ano ou dois, seja uma boa ideia? Se você vende materiais sobre fonemas, provavelmente sim. Mas se você tem interesse na ciência da leitura (ou seja, quer basear suas ações em dados de pesquisas em vez de conversas de vendas e “exageros” da mídia), fica claro que esse desespero não é produtivo.
Se você não acha que estou certo sobre isso, olhe para esta evidência:
Jeanne Chall, a professora de Harvard mais conhecida por sua análise da pesquisa sobre o ensino de fonemas (Reading: The Great Debate, 1967), promoveu o papel das relações letra-som de forma mais articulada do que qualquer cientista de sua geração. No entanto, o ensino dos sons das letras que ela promoveu por meio de seu próprio trabalho nunca desenvolveu a os fonemas isoladamente. Sua pesquisa revelou que os alunos, para se tornarem leitores, precisavam progredir em múltiplas áreas de habilidades simultaneamente.
Em 1990, Marilyn Jager Adams publicou o marco, Beginning to Read (Começando a Ler, em inglês) seu magnífico resumo da pesquisa sobre a aquisição das habilidades iniciais de leitura. Sem surpresa nenhuma, este trabalho – como o de Chall – tem sido um grande pilar do movimento para ensinar fonemas de forma explícita e completa desde o início. No entanto, a revisão incisiva da pesquisa rejeita explicitamente a ideia da separação entre “relações letra-som primeiro” ou “significado primeiro”. O texto descreve tais abordagens como “equivocadas” e “simplistas” e documenta a falta de experiências que apoiem qualquer uma dessas abordagens.
A corda de Hollis Scarborough, que você mencionou, trata do reconhecimento de palavras e a compreensão da linguagem de forma equivalente. No entanto, você pode ler essa metáfora visual para o desenvolvimento da leitura de duas maneiras diferentes. Da esquerda para a direita, sugere que ambos os conjuntos de habilidades se desenvolvem simultaneamente e interativamente desde o início. Ou pode lê-lo de cima para baixo, sugerindo que a compreensão da linguagem vem mais tarde no processo, construída sobre uma base de consciência fonêmica, relações letra-som e vocabulário visual. Recentemente, Hollis esclareceu o propósito da corda em uma sessão de perguntas e respostas disponível no YouTube. Ela disse que o editor do gráfico original deixou de fora um item importante. Deveria haver uma seta na parte inferior rotulada de tempo, e deveria apontar da esquerda para a direita. Seu entendimento da pesquisa está de acordo com os de Chall e Adams – a decodificação precisa ser ensinada no início do processo de desenvolvimento, juntamente com essas habilidades de compreensão.
O relatório do National Reading Panel (NRP, 2000) é frequentemente citado como o principal suporte para o ensino de fonemas. Descobrimos (eu era um membro do painel) que o ensino sistemático e explícito dos sons das letras ajudou os alunos a se tornarem melhores leitores – com base em uma meta-análise de 38 estudos. Mas a maioria desses estudos abordava o ensino de fonemas incorporado ou acompanhado por um programa de leitura mais abrangente (o mesmo aconteceu com todos os outros componentes da leitura que o NRP examinou). Se você tiver alguma dúvida, Linnea Ehri, a cientista que liderou o setor de alfabetização do Painel, concentrou sua pesquisa não apenas em como as crianças aprendem a reconhecer palavras – já ouviu falar de orthographic mapping (mapeamento ortográfico, em inglês)? – mas também em abordagens mais abrangentes para decodificação como o método Reading Rescue.
O Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano dos Estados Unidos descobriu que, uma vez que o ensino conseguiu elevar as crianças a níveis médios de habilidade de decodificação – níveis que deveriam resultar em uma leitura bem-sucedida – mais da metade dos alunos ainda tinha dificuldades. A decodificação era essencial, mas insuficiente para o sucesso. É por isso que Reid Lyon, Jack Fletcher, Barbara Foorman, Joe Torgesen e tantos outros endossaram abordagens mais abrangentes para atender às necessidades de leitura das crianças (Fletcher & Lyon, 1998). Ficou bastante claro que o ensino desses componentes ocorre de forma simultânea, não consecutiva ou sequencial. Seria cruel colocar toda a ênfase em uma parte do processo, permitindo que as crianças se prejudiquem nas outras partes (como ingerir cálcio e retirar a proteína).
Talvez você pense que o que estou dizendo pode ser verdade para algumas crianças, mas não para crianças com dislexia. Você verá que pensou errado se examinar a pesquisa rigorosa e bem fundamentada de pessoas como Sharon Vaughn ou Maureen Lovett. Essa ideia de que as crianças precisam apenas de suportes de decodificação desde o início nem passou pela mente delas – pesquise sobre as intervenções que eles desenvolveram para alunos com dislexia.
Não muito tempo atrás, em um fórum online, alguém argumentou que não havia problema em ensinar fonemas para crianças que já sabiam decodificar satisfatoriamente, que “não faria mal”. Pesquisas mostram que envolver essas crianças em atividades de compreensão e linguagem, em vez de ensiná-las novamente o que elas já sabem, gera maior progresso no aprendizado (Connor, Morrison e Katch, 2004). Não há nada de errado em apoiar o ensino dos dons das letras, mas esse comportamento de desdém quanto à educação dos filhos de outras pessoas é insensível e ofensivo (sim, infelizmente, testemunhei o mesmo tipo de insensibilidade e falta de graça daqueles que usam as necessidades de decodificação das crianças como forma de “aliviar” seu próprio desrespeito).
O valor ou a possibilidade de ensinar habilidades fundamentais e linguísticas simultaneamente não serve apenas para leitura. Karen Harris e Steve Graham compartilharam comigo alguns de seus trabalhos recentes que mostram que os alunos do primeiro ano do fundamental se saem muito bem com uma abordagem mais abrangente desde o início da alfabetização (Harris, Kim, Yim, Camping, Graham et al., em revisão).
Eu poderia continuar, mas acho que você entendeu. Os cientistas que mais sabem sobre isso são grandes defensores do ensino das relações letra-som, mas não aceitam a ideia de que é “os sons das letras primeiro” ou “apenas os fonemas”. Essas ideias vêm de pessoas que estão agindo sem planejamento, tentando fazer uma venda ou – talvez como o seu município – querem responder à pressão da comunidade sem se dar ao trabalho de examinar a ciência da leitura.
Como proceder? A maneira como eu lido com isso é separando tempo para cada parte do currículo de alfabetização. Sigo as pesquisas e defendo o ensino de relações letra-som por cerca de 30 minutos por dia (assim como na maioria dos estudos resumidos pelo National Reading Panel). Quantidades de tempo parecidas devem ser dedicadas a outros componentes importantes, como escrita, compreensão e fluência de leitura. Assim, as crianças obtêm o que as pesquisas dizem ser uma dose eficaz de ensino de fonemas e não deixam de aprender as outras coisas de que precisam para serem bons leitores.
Em Chicago, quando eu era o diretor de leitura, começamos cada workshop com uma visão geral de todas as habilidades necessárias para ler. A cada sessão, eu explicava: “a formação profissional de hoje é sobre tal assunto, mas não porque esse era o componente mais importante – ou o único – da leitura”. Era importante e era o assunto do dia, mas tinha que se encaixar com as outras peças (que também eram essenciais e importavam tanto quanto). Isso funcionou para nossas crianças.
Por favor, compartilhe este artigo com seus gestores e coordenadores. Talvez possamos convencê-los a perder menos tempo e realmente atender às necessidades de alfabetização de nossos alunos.
Não vamos afundar o barco tentando parecer que estamos fazendo um ótimo trabalho com as relações letra-som.
Referências
Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: Massachusetts Institute of Technology Press.
Chall, J. S. (1967). Learning to read: The great debate. New York: McGraw-Hill.
Connor, C. M., Morrison, F. J., & Katch, L. E. (2004). Beyond the reading wars: Exploring the effect of child-instruction interactions on growth in early reading. Scientific Studies of Reading, 8(4), 305-336.
Fletcher, J. M., & Lyon, G. R. (1998). Reading: A research-based approach. In W. M. Evers (Eds.), What’s gone wrong in America’s classrooms (pp. 50-77). Palo Alto, CA: Hoover Institution Press.
Harris, K. R., Kim, Y., Yim, S., Camping, A., Graham, S., & Fulton, M. L. (Under review). Yes, they can: Developing transcription skills and oral language in tandem with SRSD instruction on close reading of science text to write informative essays at Grades 1 and 2.
National Reading Panel (U.S.) & National Institute of Child Health and Human Development (U.S.). (2000). Report of the National Reading Panel: Teaching children to read : an evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. U.S. Dept. of Health and Human Services, Public Health Service, National Institutes of Health, National Institute of Child Health and Human Development
Texto original em inglês foi publicado no blog Shanahan on Literacy, do Timothy Shanahan.
Tradução: Danilo Aguiar / Américo Amorim.
Timothy Shanahan é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos, onde foi diretor fundador do UIC Center for Literacy. É ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago. Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, sob os presidentes George W. Bush e Barack Obama. É autor/editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, com ênfase nas conexões entre leitura e escrita, alfabetização em disciplinas e melhoria no desempenho da leitura.
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