O que é compreensão linguística na visão simples da leitura?

O que é compreensão linguística na visão simples da leitura?

por | jan 5, 2024 | Educação Infantil, Ensino Fundamental, Inovação no Ensino, Pesquisas em educação

Pergunta do professor:

Estou esperando que você possa esclarecer uma questão sobre a qual alguns de nós estamos debatendo. Busquei a sabedoria de Kelly Cartwright e Katie Pace Miles também. Você pode esclarecer a diferença entre compreensão de linguagem e compreensão auditiva? E onde a compreensão linguística se encaixa aqui? Estou perguntando porque, ao nos referirmos à Visão Simples da Leitura, muitas pessoas usam a compreensão auditiva (o que é incorreto), mas isso leva à pergunta sobre quais são as nuances ou sutilezas de todas elas! Obrigado!

Resposta de Shanahan:

Há algum tempo, publiquei um blog que ousou mencionar que a compreensão linguística no modelo simples de leitura (Gough & Tunmer, 1986) referia-se à compreensão auditiva. Não era o ponto principal do blog, apenas uma menção de passagem.

Fiquei chocado com as críticas que recebi de alguns setores. Muitas autoridades em leitura (algumas das quais eu nunca tinha ouvido falar antes) tinham certeza de que o termo não se referia à audição e “estavam furiosas e não iam aceitar mais isso”.

Voltei e descobri que uma das críticas mais veementes estava usando o termo da mesma forma em suas próprias publicações. Eram publicações recentes, eliminando a possibilidade de uma conversão de última hora (embora eu admita que a ideia dela ser derrubada de seu cavalo era agradável). Aparentemente, se eu usasse a compreensão auditiva como sinônimo de compreensão linguística, então eu era um idiota. Se ela fizesse isso, ela era uma estudiosa!

Sua carta me lembrou dessa troca estranha. Talvez minha resposta aqui provoque outro alvoroço no Twitter. Espero que não, mas aqui vamos nós.

O modelo da visão simples da leitura propõe que a compreensão da leitura é o produto das habilidades de decodificação e compreensão linguística. Se você estiver ausente de qualquer uma dessas coleções de habilidades, sua proficiência em leitura será prejudicada.

Existem várias razões pelas quais alguém pode usar termos como “compreensão linguística” ou “compreensão de linguagem”. Uma possibilidade é que esses termos incluam tanto a compreensão auditiva quanto a compreensão de leitura. O uso desses adjetivos enfatiza essa abrangência. No entanto, isso claramente não era o que se pretendia aqui, dado que o objetivo era descrever as habilidades que fundamentam a compreensão da leitura. A abrangência seria circular.

Outra possibilidade era que esses adjetivos fossem destinados a desacelerar as pessoas, para que pensassem em todas as partes componentes da linguagem inerentes à compreensão auditiva.

Acredito que essa seja a melhor explicação.

Como Hoover e Gough (1990) explicaram explicitamente, eles entenderam o termo compreensão linguística como sinônimo de “audição” (que foi definido nesse artigo como “ouvir a linguagem com o propósito de compreensão”, p. 157).

Aqui está uma citação do mesmo artigo que revela o desejo deles de enfatizar a complexidade ou os vários componentes que compõem ou fundamentam a compreensão auditiva:

“Compreensão. Na visão simples da leitura, a compreensão linguística é a capacidade de receber informações lexicais (ou seja, informações semânticas no nível da palavra) e derivar interpretações de frases e discursos. A compreensão da leitura envolve a mesma habilidade, mas uma que depende de informações baseadas em gráficos chegando pelos olhos. Uma medida de compreensão linguística deve avaliar a capacidade de entender a linguagem (por exemplo, avaliando a capacidade de responder a perguntas sobre o conteúdo de uma narrativa ouvida).” (Hoover & Gough, 1990, p. 131).

Phil Gough, o pai da visão simples, indica aqui que a compreensão linguística é determinada pela capacidade de ouvir uma mensagem e responder a perguntas sobre ela… o que parece, para mim, exatamente como compreensão auditiva. Mas quais habilidades estão incluídas na compreensão auditiva? Bem, novamente, de acordo com o Dr. Gough (1975) e seus colegas, vocabulário e conhecimento morfológico (é sobre isso que estão falando as informações lexicais) e uma compreensão de sintaxe, estrutura e coesão (essas habilidades necessárias para formular as interpretações de frases e discursos que eles mencionam).

Esta conclusão sobre o significado da compreensão de linguagem/compreensão linguística e minha explicação de por que seria declarado dessa maneira também é bastante consistente com as operacionalizações posteriores do termo feitas por Bill Tunmer em sua própria pesquisa empírica (por exemplo, Tunmer & Chapman, 2002; Tunmer & Chapman, 2007). Ele – alguém que certamente deve ter conhecido o significado dos termos conforme originalmente pretendido – usou medidas de compreensão auditiva em seus próprios estudos para representar esse componente de compreensão linguística.

Gostaria também de acrescentar que, embora nunca tenha discutido explicitamente essa questão com Phil, acredito que minha interpretação seja consistente com os aspectos de sua teoria que discutimos (ele usou a teoria para pressionar-me sobre minhas ideias sobre o valor da escrita no desenvolvimento da leitura).

A ideia fundamental da teoria pode ser declarada de forma bastante clara em dois termos vinculados: (1) se você pode entender mensagens orais e pode ouvir narrativas orais com compreensão, então (2) quando você traduz um texto de impresso para linguagem oral (em outras palavras, você lê o texto em voz alta), então você deve ser capaz de compreender essa amostra de linguagem oral – aquela lida em voz alta. Se uma variável – a compreensão auditiva com todos os seus componentes e a decodificação com todos os seus – estiver deficiente, então a compreensão da leitura se desfaz.

Essa explicação simples da visão simples levanta um pensamento adicional sobre por que o termo mais direto “compreensão auditiva” não foi usado. Pode ter a ver com a leitura silenciosa. Quando alguém lê em voz alta, ou mais apropriadamente decodifica em voz alta, o valor potencial da audição é evidente. Mas e durante a leitura silenciosa? Um termo como compreensão de linguagem abrange casos em que ouvimos a linguagem em nossas mentes, em vez de através de nossos ouvidos. Podemos ler silenciosamente, mas também podemos lembrar algo dito anteriormente ou podemos manter conversas imaginárias em nossas mentes. O termo compreensão linguística inclui esses fenômenos silenciosos da linguagem. E, como professores, não teríamos acesso a essas versões silenciosas da linguagem, a única maneira possível de operacionalizar significativamente a compreensão linguística seria através de testes de audição.

A teoria da visão simples tem sido valiosa por sua simplicidade e testabilidade. É possível ver onde a teoria se sustenta e onde ela falha. A pesquisa a apoiou de muitas maneiras; por exemplo, você não encontrará muitos estudiosos de leitura que não acreditem que a decodificação e a compreensão da linguagem são partes-chave da compreensão da leitura. Basta olhar para todos os modelos alternativos apresentados desde a visão simples; todos eles incluem esses dois componentes de forma proeminente.

No entanto, existem limitações importantes inerentes ao modelo:

(1) Pesquisadores concluíram que a linguagem oral e escrita são bastante diferentes em muitos aspectos (Hildyard & Olson, 1982; Leu, 1982). Existem termos de vocabulário raramente ouvidos na linguagem oral, por exemplo. Da mesma forma, a sintaxe do texto tende a ser muito mais complicada do que a da linguagem oral. Isso significa que os leitores devem aprender a lidar com essas diferenças ao aprender a ler. A compreensão auditiva pode não ser suficiente, especialmente à medida que se avança nas séries.

(2) Pesquisadores descobriram que, mesmo considerando a decodificação e a compreensão linguística, nem toda a variação na compreensão da leitura é explicada (Foorman & Petscher, 2018). Esses componentes da visão simples explicam apenas cerca de 60% da variância na habilidade de leitura. Isso significa que deve haver outras variáveis – conhecimento, raciocínio, processos executivos, velocidade de processamento cognitivo, e assim por diante – que também estão implicadas na leitura. Sua exclusão da visão simples é problemática.

(3) O problema matemático de multiplicar a decodificação com a compreensão auditiva não funciona exatamente da maneira que a teoria sugere (Wang, Sabatini, O’Reilly, & Weeks, 2019), o que pode ser devido a essas variáveis ausentes ou a uma relação mais complexa dessas variáveis de decodificação com a compreensão da linguagem. Na verdade, a pesquisa revela que a decodificação e a compreensão linguística não são tão modulares ou separadas como a teoria sugere (Duke & Cartwright, 2021). O fato de o conhecimento de vocabulário estar implicado no desenvolvimento da decodificação é algo que realmente pode atrapalhar um problema de multiplicação – e isso tem implicações importantes para o que e como ensinamos.

(4) O modelo implica que a instrução em compreensão da leitura pode não ser necessária, pois espera-se que uma capacidade auditiva forte sozinha faça o trabalho. No entanto, a pesquisa descobre que a audição e a leitura não estão perfeitamente correlacionadas e mostra que as habilidades auditivas não se traduzem automaticamente para a leitura (Sticht, Beck, Hauke, Kleiman, & James, 1974). Isso significa que ninguém deve permitir que a visão simples desencoraje a instrução explícita em compreensão da leitura.

Usar a visão simples para explicar a importância da decodificação ou da compreensão linguística em escolas que estão negligenciando uma delas faz todo o sentido. É fácil entender e persuasivo.

No entanto, você deve ouvir freios chiando, pneus guinchando e vidro quebrando como nos últimos filmes da Marvel quando alguém tenta usar a visão simples como um mapa do que incluir em um currículo abrangente de leitura. Usar dessa maneira seria tão eficaz quanto tentar comprar ingressos para Tay-Tay na Ticketmaster. Você sabe, alguns vão conseguir, muitos outros não, e todo mundo vai ficar irritado.

Meu conselho?

Primeiro, certifique-se de que seu uso da visão simples faça sentido e não o esteja induzindo a ignorar aspectos importantes do processo de leitura que não se concentram apenas na decodificação ou na linguística.

Segundo, não complique demais as coisas. Basicamente, compreensão de linguagem/compreensão linguística significa, para todos os fins práticos, compreensão auditiva.

Terceiro, não deixe de enfatizar o que está sendo enfatizado por esses adjetivos de linguagem. A audição não é uma habilidade unitária. É uma habilidade aplicada que depende de várias habilidades linguísticas, incluindo vocabulário, morfologia, sintaxe, coesão e estrutura de discurso. Ninguém se torna um bom leitor sem um desenvolvimento considerável de todas essas habilidades que fazem parte da compreensão auditiva.

Quarto, embora o modelo enfatize a primazia das habilidades de linguagem oral, acredito que a pesquisa sugira que desenvolver essas habilidades tanto oralmente quanto textualmente é a melhor maneira de proceder.

Referências

Duke, N.K., & Cartwright, K.B. (2021). The science of reading progresses: Communicating advances beyond the simple view of reading. Reading Research Quarterly, 56(S1). https://doi-org/10.1002/rrq.411

Foorman, B. R., & Petscher, Y. (2018). Decomposing the variance in reading comprehension to reveal the unique and common effects of language and decoding. Journal of Visualized Experiments: JoVE, (140), 58557. https://doi.org/10.3791/58557

Gough, P. B. (1975). The structure of the language. In D. D. Duane, & M. B. Rawson (Eds.), Reading, perception and language (pp. 15-38). Baltimore, MD: York Press.

Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. RASE: Remedial & Special Education, 7(1), 6-10. doi:https://doi.org/10.1177/074193258600700104

Hildyard, A., & Olson, D.R. (1982). On the comprehension and memory of oral vs. written discourse. In D. Tannen (Ed.), Advances in discourse processes: Spoken and written language (vol. 9, pp. 19-33). Norwood, NJ: Ablex Publishing.

Hoover, W. A., & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 2(2), 127–160. https://doi.org/10.1007/BF00401799

Leu, D. J. (1982). Differences between oral and written discourse and the acquisition of reading proficiency. Journal of Reading Behavior, 14(2), 111-125.

Sticht, T. G., Beck, L. J., Hauke, R. N., Kleiman, G. M., & James, J. H. (1974). Auding and reading: A developmental model. Washington, DC: HumRRO.

Tunmer, W. E., & Chapman, J. W. (2002). The relation of beginning readers’ reported word identification strategies to reading achievement, reading-related skills, and academic self-perceptions. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 15(3-4), 341-358. doi:https://doi.org/10.1023/A:1015219229515

Tunmer, W. E., & Chapman, J. W. (2007). Language-related differences between discrepancy-defined and non-discrepancy-defined poor readers: A longitudinal study of dyslexia in New Zealand. Dyslexia: An International Journal of Research and Practice, 13(1), 42-66. doi:https://doi.org/10.1002/dys.327

Wang, Z., Sabatini, J., O’Reilly, T., & Weeks, J. (2019). Decoding and reading comprehension: A test of the decoding threshold hypothesis. Journal of Educational Psychology, 111(3), 387-401. doi:https://doi.org/10.1037/edu0000302

 

 

 

Podemos realmente ensinar prosódia e por que gostaríamos de fazer isso?

Podemos realmente ensinar prosódia e por que gostaríamos de fazer isso?

por | jan 4, 2024 | Educação Infantil, Ensino Fundamental, Inovação no Ensino, Pesquisas em educação

Pergunta do professor:

Quão expressiva deve ser a leitura de crianças pequenas? Nos dizem que a fluência de leitura oral consiste em precisão, velocidade e prosódia, mas nossos testes de monitoramento consideram apenas precisão e velocidade. A prosódia é importante no primeiro e segundo ano e, se for, como a medimos?

Resposta de Shanahan:

Os especialistas há muito aceitam a ideia de que a fluência de leitura oral (FLO) ou, nos dias de hoje, “fluência de leitura de texto”, melhora simultaneamente com o desenvolvimento da leitura. À medida que os leitores progridem, conseguem ler mais palavras com precisão, conseguem fazer isso com menos esforço consciente (automaticidade) e sua prosódia também melhora.

O engraçado é que ninguém questiona se esses ganhos de precisão ou automaticidade são fundamentais para o desenvolvimento da leitura. Os benefícios de ensinar as crianças a reconhecer palavras proficientemente parecem óbvios para todos.

Mas o papel da prosódia não é tão bem aceito.

Alguns especialistas veem a prosódia como nada mais do que um efeito colateral positivo. Esses especialistas acreditam que quando os alunos podem ler com compreensão, automaticamente tornarão o texto significativo. O conselho deles para os professores? Não se preocupe com a prosódia!

Enquanto outras autoridades acreditam que a prosódia é tão importante quanto a precisão e a automaticidade – se a prosódia não melhorar, então a leitura também não pode melhorar. De acordo com essa visão, os professores devem tentar ensinar prosódia.

Minha impressão é que, cada vez mais, as evidências estão se inclinando para o lado “a prosódia importa”.

Então, o que é prosódia?

O Painel Nacional de Leitura descreveu a prosódia de maneira bastante direta como “expressão adequada”. Eu escrevi essa definição, mas quando converso com professores (e crianças), costumo oferecer uma explicação ainda mais simples… significa apenas “fazer o texto soar como linguagem falada”. (Não me leve muito ao pé da letra nisso… quando leio silenciosamente, quero que o texto em minha mente soe como linguagem falada também.)

Para uma definição mais acadêmica, recorro a Melanie Kuhn e seus colegas: Prosódia é “expressão ou entonação apropriada combinada com fraseado que permite a manutenção do significado” (Kuhn, Schwanenflugel e Meisinger, 2010). Isso, esclarecem, inclui variações na frequência ou tom, duração de vogais, ênfase em sílabas e pausas. Eles acreditam que essas características prosódicas são usadas para dividir ou analisar o texto em unidades significativas, para gerenciar as informações incluídas na sintaxe das frases e nas propriedades do discurso do texto (Miller & Schwanenflugel, 2006, 2008).

Dada essa definição, a fluência de leitura de texto trata tanto de decodificação quanto de compreensão. É por isso que, no Modelo Ativo de Leitura (Duke & Cartwright, 2021), a fluência está incluída na categoria “Variáveis de Ponte” – o lugar para variáveis que são tanto peixe quanto ave.

As primeiras conjecturas sobre o valor do ensino de fluência se concentraram apenas na decodificação: a prática de fluência aumenta o vocabulário visual (Rashotte & Torgesen, 1985), melhora a capacidade de aplicar habilidades fônicas (Chomsky, 1978) e apoia o desenvolvimento da automaticidade (Samuels, 1979). Cada uma dessas alegações levanta a hipótese que a fluência diz respeito a uma decodificação melhor, o que, por sua vez, poderia possibilitar uma melhor compreensão. A prática de fluência, então, não era esperada para ter nenhum impacto direto na compreensão.

Consequentemente, não deveria ser surpresa que a maioria dos estudos sobre o ensino de fluência tenha se concentrado em leitores iniciantes ou com dificuldades (Painel Nacional de Leitura, 2000), alunos mais propensos a precisar de atenção às suas habilidades de decodificação.

Mas pesquisas mais recentes mostram que a fluência de leitura de texto está mais relacionada à compreensão da leitura do que a fluência de leitura de palavras (Kim, 2015; Wise, et al., 2010). Não se esperaria ver esse tipo de diferença se a fluência de texto fosse nada mais do que decodificação. Se a fluência de leitura de palavras e a fluência de leitura de texto fossem iguais, teriam uma relação semelhante com a compreensão. Mas esse não é o caso. Algo mais claramente está acontecendo na leitura de texto que não acontece na leitura de palavras, e parece que essa diferença está relacionada à parte de prosódia da fluência.

Pesquisas recentes mostram haver uma relação significativa, embora moderada, entre prosódia e compreensão (Wolters, Kim e Szura, 2022). Não acho que devemos esperar mais do que isso da prosódia, pois outros fatores também desempenham um papel na compreensão.

Complicando as coisas aqui está o fato de que a prosódia é uma variável complexa com várias partes e, neste momento, com conexões pouco claras entre essas partes. Os cientistas ainda estão tentando descobrir a melhor maneira de medir cada uma dessas partes.

De qualquer forma, as durações e frequências de pausas, entonação, expressividade, fluidez e tom são coisas complicadas de medir, especialmente nos contextos variados que diferentes textos apresentam.

A leitura de textos mais difíceis leva a uma leitura menos prosódica, e ninguém sabe qual correspondência entre leitor e texto é mais apropriada para estimar corretamente a prosódia. Talvez a melhor estimativa não venha da leitura de um único texto ou mesmo da média de várias leituras de textos em um determinado nível. Talvez envolva várias leituras de textos de diferentes níveis ou algum tipo de pontuação baseada na melhoria com base na releitura.

Uma descoberta importante que Wolters e colegas (2022) relataram foi que, neste momento, as escalas de classificação de prosódia são melhores do que as avaliações mais técnicas do espectrograma que medem mais precisamente as ondas sonoras em milissegundos. Isso é bom saber. Isso sugere que os professores podem monitorar a prosódia suficientemente ouvindo a leitura oral dos alunos e avaliando sua qualidade.

Minha favorita entre as escalas de classificação?

Para uso em sala de aula, prefiro a mais simples. Acredito que os professores seriam mais capazes e dispostos a usar a escala de avaliação do National Assessment (Daane, Campbell, Grigg, Goodman e Oranje, 2005). Já usei em muitas escolas e a considero satisfatória.

A medida do NAEP é uma escala de 4 pontos e se concentra principalmente na pausa, uma variável com uma relação clara com a compreensão da leitura. Em vez de tentar quantificar a expressividade (já que nosso objetivo não é fazer com que as crianças entreguem falas como Jack Nicholson ou Meryl Streep), essa abordagem enfatiza como as palavras são agrupadas pelos alunos.

Se um texto é lido de maneira truncada, palavra por palavra, é classificado como 1.

Se as pausas geralmente ocorrem a cada segunda ou terceira palavra, mas sem atenção à gramática ou pontuação, essa leitura recebe um 2.

Ambas as pontuações mostram uma falta de fluidez que seria esperada para minar ou interferir na compreensão.

Três e 4 refletem pausas entre segmentos de várias palavras, mas, o mais importante, essas pausas refletem a pontuação e a gramática das frases. O texto lido dessa maneira soará significativo.

Se você ouvir essa leitura, poderá entender o significado pelo ouvido sem ter o texto à sua frente. É difícil fazer isso quando as pausas recebem pontuações mais baixas.

Obviamente, há mais na prosódia do que pausar. Mas a pausa parece ser um proxy poderoso para o todo. As crianças que não estão pausando nos lugares apropriados provavelmente não estão fazendo muito mais para tornar o texto significativo.

Aqui está uma frase que tirei de um livro didático de quarto ano: Bons negócios nem sempre se tratam apenas do resultado final.

Aqui estão quatro maneiras de ler esse texto. As linhas inclinadas mostram as pausas, e os números indicam suas classificações.

1. Bons // negócios // não são // sempre // sobre o // resultado //final.

2. Bons // negócios não // são sempre // sobre o // resultado // final.

3. Bons negócios // não são // sempre sobre o // resultado final.

4. Bons negócios // não são sempre sobre // o resultado final.

As diferenças podem não parecer especialmente grandes ao considerar apenas uma frase de 9 palavras, mas agora imagine que você está lendo (ou ouvindo) um passagem inteira apresentada dessa forma – junto com os erros de leitura de palavras, repetições e problemas de entonação que também provavelmente acompanham esses padrões de pausas.

Você pergunta quão expressivos seus alunos devem ser? Minha resposta é que a leitura oral deles deve sugerir que eles estão entendendo o que estão lendo. Essas interpretações devem ser adequadas para apoiar a compreensão de um ouvinte também. Se não parecer que o aluno entende o texto, então falta prosódia suficiente.

Os professores devem estar atentos a esses tipos de fraquezas e devem fornecer aos alunos instruções com o objetivo de ajudá-los a se sair melhor.

Uma abordagem instrucional encontrada para melhorar a prosódia de leitores iniciantes é a leitura repetida (Logan, 1997; Stoddard, Valcante, Sindelar, O’Shea e et al., 1993). Fazer com que os alunos leiam textos em voz alta que ainda não conseguem ler bem – e fazê-lo duas ou três vezes para tentar ler melhor – pode ter efeitos positivos na precisão, automaticidade e prosódia. Um pequeno estudo descobriu que fazer com que as crianças trabalhem em sua expressividade durante a leitura repetida melhorou a compreensão (Calet, Pérez-Morenilla e De los Santos-Roig, 2019). Essa prática de releitura pode incluir incentivar as crianças a fazer perguntas que soem como perguntas ou usar a voz para permitir que um ouvinte distinga a narração do diálogo.

Outra abordagem bem-sucedida é fornecer orientação sobre como agrupar palavras dentro de frases.

Um dos meus estudos favoritos de todos os tempos aplicou testes padronizados de compreensão de leitura aos alunos. Os trechos do teste foram ou divididos para os alunos – marcando onde as pausas deveriam ir – ou não foram. As crianças que tiveram os textos divididos superaram as outras em um nível de série completo (Stevens, 1981)! Saber onde as pausas deveriam estar teve um impacto poderoso nas habilidades desses alunos de responder a perguntas sobre o texto.

Estudos mostraram – embora geralmente com alunos mais velhos – que podemos ensinar os alunos a agrupar frases em suas partes significativas (O’Shea & Sindelar, 1983). Faça prática guiada com isso, ajude os alunos a descobrir onde pausar e como reconhecer frases prepositivas (e outros tipos de frases). Como em outros tipos de ensino, você diminui a orientação à medida que os alunos ganham proficiência.

Eu faria esse trabalho com textos com os quais a turma estaria trabalhando de outra forma – como a seleção de leitura desta semana ou o capítulo em nosso livro de estudos sociais.

Eu sei que existem materiais destinados a dar prática de leitura de frases para crianças. No entanto, não conheço pesquisas sobre a eficácia dessa prática. À medida que os alunos ganham proficiência na leitura, o intervalo de tempo entre as palavras em frases de alta frequência diminui. Em outras palavras, essas frases começam a ser identificadas como frases – e isso ocorre já no 1º ano. Isso poderia significar que a prática de leitura de frases merece alguma atenção.

Além disso, houve bastante trabalho na compreensão de sentenças, e suspeito que isso também ajudaria no desenvolvimento da prosódia. Aqui está um link para um blog recente que escrevi sobre esse assunto: https://www.shanahanonliteracy.com/blog/trying-again-what-teachers-need-to-know-about-sentence-comprehension

Lembre-se, o objetivo de tudo isso é fazer com que a leitura soe significativa. Se os alunos conseguirem converter as palavras na página em frases que soam significativas, estarão a caminho de uma compreensão mais completa e de uma leitura melhor.

Referências

Calet, N., Pérez-Morenilla, M. C., & De los Santos-Roig, M. (2019). Overcoming reading comprehension difficulties through a prosodic reading intervention: A single-case study. Child Language Teaching and Therapy, 35(1), 75-88. doi.org/10.1177/0265659019826252

Chomsky, C. (1978). When you still can’t read in third grade: After decoding, what? In S. J. Samuels (Ed)., What research has to say about reading instruction (pp. 13-30). Newark, DE: International Reading Association.

Daane, M.C., Campbell, J.R., Grigg, W.S., Goodman, M.J., & Oranje, A. (2005). Fourth-grade students reading aloud: NAEP 2002 special study of oral reading (NCES 2006-469). U.S. Department of Education. Institute of Education Sciences, National Center for Education Statistics. Washington, DC: Government Printing Office.

Duke, N.K., & Cartwright, K.B. (2021). The science of reading progresses: Communicating advances beyond the simple view of reading. Reading Research Quarterly, 56(S1),

S25–S44. doi.org/10.1002/rrq.411

Kim, Y. G. (2015). Developmental, component?based model of reading fluency: An investigation of predictors of word?reading fluency, text?reading fluency, and reading comprehension. Reading Research Quarterly, 50(4), 459-481. doi.org/10.1002/rrq.107

Kuhn, M. R., Schwanenflugel, P. J., & Meisinger, E. B. (2010). Aligning theory and assessment of reading fluency: Automaticity, prosody, and definitions of fluency. Reading Research Quarterly, 45(2), 230-251. doi:https://doi.org/10.1598/RRQ.45.2.4

Logan, G.D. (1997) Automaticity and Reading: Perspectives from the Instance Theory of Automatization. Reading & Writing Quarterly, 13, 123-147. doi.org/10.1080/1057356970130203

Miller, J., & Schwanenflugel, P. J. (2006). Prosody of syntactically complex sentences in the oral reading of young children. Journal of Educational Psychology, 98(4). doi:10.1037/0022-0663.98.4.839

Miller, J., & Schwanenflugel, P.J. (2008). A longitudinal study of the development of reading prosody as a dimension of oral reading fluency in early elementary schoolchildren. Reading Research Quarterly, 43(4), 336–354. Doi: 10.1598/RRQ.43.4.2

National Reading Panel. (2000). Report of the National Reading Panel: Teaching children to read: an evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. U.S. Dept. of Health and Human Services, Public Health Service, National Institutes of Health, National Institute of Child Health and Human Development.

O’Shea, L. J., & Sindelar, P. T. (1983). The effects of segmenting written discourse on the reading comprehension of low- and high-performance readers. Reading Research Quarterly, 18, 458–465.

Rashotte, C. A., & Torgesen, J. K. (1985). Repeated reading and reading fluency in learning disabled children.
Reading Research Quarterly, 20
(2), 180-188. doi.org/10.1598/RRQ.20.2.4

Samuels, S. J. (1979). The method of repeated reading. Reading Teacher, 32(4), 403-408.

Stevens, K. (1981). Chunking material as an aid to reading comprehension. Journal of Reading, 25, 126-129.

Stoddard, K., Valcante, G., Sindelar, P., O’Shea, L., & et al. (1993). Increasing reading rate and comprehension: The effects of repeated readings, sentence segmentation, and intonation training. Reading Research and Instruction, 32(4), 53-65. doi.org/10.1080/19388079309558133

Wise, J. C., Sevcik, R. A., Morris, R. D., Lovett, M. W., Wolf, M., Kuhn, M., . . . Schwanenflugel, P. (2010). The relationship between different measures of oral reading fluency and reading comprehension in second-grade students who evidence different oral reading fluency difficulties. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 41(3), 340-348. doi:https://doi.org/10.1044/0161-1461(2009/08-0093)

Wolters, A., Kim, Y.G., & Szura, J.W. (2022). Is reading prosody related to reading comprehension? A meta-analysis. Scientific Studies of Reading, 26(1), 1-20.

 

 

 

 

Estratégias de Conhecimento ou Compreensão – O Que Devemos Ensinar?

Estratégias de Conhecimento ou Compreensão – O Que Devemos Ensinar?

por | jan 3, 2024 | Ensino Fundamental, Inovação no Ensino, Pesquisas em educação

Pergunta do professor:

Devemos ensinar estratégias de leitura ou não? Eu continuo encontrando informações contraditórias. Alguns escritores dizem que a pesquisa apoia o ensino de estratégias, e outros dizem que devemos ensinar informações de contexto. Eu respeito sua opinião. O que você acha?

Resposta de Shanahan:

Muitos estudos – centenas, na verdade – mostraram que o ensino de estratégias de compreensão pode melhorar a compreensão da leitura (Filderman, Austin, Boucher, O’Donnell e Swanson, 2022; Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano, 2000). Isso é um argumento bastante forte a favor do ensino de estratégias.

É por isso que eu mesmo as ensinei aos alunos.

É por isso que às vezes as uso quando estou lendo.

A primeira pergunta a ser feita, parece-me, é por que as estratégias ajudam? Como elas tornam alguém um leitor melhor?

Lembro-me de Dick Venezky me dizendo que um dos grandes benefícios da instrução em fônica era fazer com que as crianças olhassem para as palavras, para todas as letras nas palavras. Na época, achei que isso era superficial. Mas ao longo do tempo, passei a apreciar a sabedoria dessa explicação.

Minha resposta para o motivo pelo qual e como as estratégias funcionam é tão superficial quanto essa.

As estratégias fazem duas coisas para os leitores.

Primeiro, elas exigem que os leitores pensem mais sobre um texto do que fariam se apenas o lessem.

Se os leitores pensam mais sobre as ideias em um texto, é mais provável que as lembrem posteriormente. As estratégias desaceleram você. Leva mais tempo para ler um texto e implementar uma estratégia do que apenas ler o texto.

Muitos leitores ficam satisfeitos com a compreensão de um texto. Eles podem entendê-lo enquanto o leem, mas não retêm as informações. Usamos o termo “compreensão de leitura” de maneira muito geral. Quando o usamos, geralmente queremos mais do que apenas entender.

Não, muitas vezes inclui a ideia de que os leitores devem lembrar o que leram para que possam responder com sucesso a perguntas, participar de discussões ou usar as informações de alguma outra forma.

As estratégias armam os leitores com ações intencionais que podem ser tomadas antes, durante e depois da leitura. Basicamente, elas fazem os leitores pensar nas ideias mais de uma vez. Facilitam a aprendizagem a partir do texto. (É por isso que Ron Carver costumava argumentar que o termo estratégias de compreensão era um equívoco; ele achava que um rótulo mais apropriado seria habilidades de estudo, habilidades que seriam usadas para estudar um texto ou aprender com ele.)

A ideia das estratégias é fornecer aos leitores as ferramentas que lhes permitirão realizar uma aprendizagem intencional – e as ferramentas funcionam desacelerando-nos e fazendo-nos pensar mais de uma vez nas ideias no texto. Uma ferramenta bastante direta, admito, mas, de acordo com os estudos empíricos, eficaz.

Como tal, as estratégias desempenham um papel muito diferente no processo de leitura do que o conhecimento.

Não deveria ser uma escolha entre os dois.

Em segundo lugar, as estratégias também podem desempenhar um papel útil ao orientar a atenção do aluno para informações-chave em um texto. (Eu costumo pensar na maioria das estratégias como “estratégias de prestar atenção”.)

Quando estou lendo algo muito difícil para mim, escrevo a ideia mais importante de cada parágrafo ou seção. Isso garante que eu preste atenção a todas as ideias principais, sem que os detalhes me distraiam.

Outras estratégias incentivam os leitores a dependerem do esquema organizacional do autor. Fazer isso foca a atenção em certas informações-chave que podem ser negligenciadas sem essa estratégia.

Distinguem ainda mais o conhecimento e as estratégias na leitura aquelas estratégias que enfatizam a conexão entre o texto e o conhecimento que trazemos para o texto.

A previsão, por exemplo, é uma estratégia que leva os leitores a antecipar o que o autor revelará. As previsões exigem que os leitores combinem informações do texto com o conhecimento que trazem para o texto. Prever é uma ferramenta que os leitores podem aplicar em certas situações de leitura, mas só funcionará se houver conhecimento relevante disponível.

A inferência é outra estratégia desse tipo. Os leitores podem ser sensibilizados para o conceito de que os textos não fornecerão explicitamente todas as informações necessárias, então os leitores devem fazer inferências para preencher as lacunas e fazer conexões. Mas a estratégia de inferência só funciona na medida em que houver conhecimento prévio disponível para gerar essas inferências.

Uma terceira estratégia que depende do conhecimento e incentiva os leitores a conectar o conhecimento ao texto é o monitoramento da compreensão. Com esta, os alunos são ensinados a prestar atenção se estão compreendendo um texto ou se ele está fazendo sentido. Determinar se algo faz sentido significa que você pode compará-lo com algum padrão, e esse padrão para isso é o conhecimento que você traz para o texto.

Em todos esses exemplos, a estratégia dá ao leitor algumas percepções sobre o texto (por exemplo, ele tem uma estrutura, o texto deve fazer sentido, o texto às vezes implica em vez de afirmar informações) e algumas etapas de ação que, se tomadas, melhorarão a compreensão e a memória do que é lido.

Mas nenhuma dessas estratégias é eficaz a menos que o leitor possua conhecimento suficiente sobre o tópico para fazê-las funcionar.

Como tal, as estratégias são úteis e o conhecimento é essencial.

Isso parece que as lições de leitura seriam melhores enfatizando a aprendizagem de conteúdo, em vez de desenvolver insights sobre o texto e a leitura e desenvolver ações que os alunos podem usar de maneira intencional para pensar mais no texto.

Mas isso não é necessariamente o caso. Nosso foco no conhecimento não deve ser o objetivo central do ensino de leitura. Deve ser o objetivo central do ensino. Sim, as crianças devem ler textos que valem a pena conhecer em suas lições de leitura, e devem ser responsáveis pela aprendizagem de conteúdo que pode ser obtida a partir desses textos. Mas a aprendizagem também precisa vir de estudos sociais, ciências, artes, bem como de todas as outras fontes de informação que as crianças enfrentam na mídia, em suas atividades de brincadeira e interações sociais, e assim por diante.

As estratégias de leitura são algo que os alunos provavelmente aprenderão apenas em uma lição de leitura. Como tal, merecem atenção especial nessas lições.

Não aceito a premissa do que você está ouvindo – que as lições de leitura devem ensinar estratégias ou conhecimento. Elas precisam realizar o primeiro e contribuir para o segundo.

Embora eu não tenha citado muitos estudos específicos nesta entrada de blog, ela se beneficiou muito das brilhantes contribuições do falecido Ernst Z. Rothkopf, cujo trabalho pioneiro em “atividades matemagênicas” antecipou todas as pesquisas sobre estratégias de leitura.

Referências

Filderman, M. J., Austin, C. R., Boucher, A. N., O’Donnell, K., & Swanson, E. A. (2022). A meta-analysis of the effects of reading comprehension interventions on the reading comprehension outcomes of struggling readers in third through 12th grades. Exceptional Children, 88(2), 163-184. doi.org/10.1177/00144029211050860

National Institute of Child Health and Human Development, NIH, DHHS. (2000). Report of the National Reading Panel: Teaching Children to Read: Reports of the Subgroups (00-4754). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

Rothkopf, E. Z. (1970). The concept of mathemagenic activities. Review of Educational Research, 40(3), 325-336.

Rothkopf, E. Z. (2008). Reflections on the field: Aspirations of learning science and the practical logic of instructional enterprises. Educational Psychology Review, 20(3), 351-368. doi.org/10.1007/s10648-008-9076-5

 

Um Grande Erro nas Iniciativas de Melhoria da Leitura – Não Cometa Este Erro

Um Grande Erro nas Iniciativas de Melhoria da Leitura – Não Cometa Este Erro

por | jan 2, 2024 | Educação Infantil, Ensino Fundamental, Gestão escolar, Inovação no Ensino, Pesquisas em educação

Pergunta do Professor: Eu sei que você liderou uma bem-sucedida iniciativa de leitura em Chicago. Você escreveu muito sobre as chaves do seu sucesso. Você cometeu algum erro? Mudaria algo nessa experiência se pudesse fazer de novo?

Resposta de Shanahan:

Ah, pela chance de reviver os momentos infelizes da vida…

Desconfio daqueles que dizem não ter arrependimentos e que não mudariam nada se pudessem voltar. Sério mesmo?

Um grande erro na minha experiência na Iniciativa de Leitura de Chicago foi não envolver os diretores cedo o suficiente ou de maneira abrangente. Minhas atenções estavam totalmente concentradas em contratar treinadores e prepará-los para seu papel importante.

Eventualmente, voltei minha atenção para os diretores, não apenas para suavizar o caminho para os treinadores, mas para ajudá-los a ter um impacto maior e mais positivo na conquista de leitura de suas escolas.

Sem dúvida, com o benefício da visão retrospectiva, hoje eu inverteria essa equação: traria os diretores a bordo primeiro e, em seguida, traria os treinadores para apoiar e ampliar o que os diretores começaram.

Hoje em dia, muitos estados e distritos estão se posicionando. Eles vão melhorar a conquista de leitura (vivas, vivas) e estão contratando treinadores de leitura (mais vivas). Raramente vejo muito reconhecimento da necessidade de incorporar os diretores a esses esforços de maneira substancial ou significativa.

O que a pesquisa tem a dizer sobre isso?

Minha opinião é que grande parte da pesquisa sobre diretores e conquista escolar é um pouco enganosa, embora tenha repetidamente destacado o potencial dos diretores para impactos positivos na aprendizagem da leitura (Karadag, Bektas¸ Cogaltay, & Yalcin, 2015).

A parte enganosa? A pesquisa sobre diretores tende a enfatizar estilos de liderança. Diferentes estilos de liderança (em termos de características como autoritarismo ou disposição para distribuir liderança) supostamente mediam resultados acadêmicos. Esses estudos conceituam os diretores como líderes com filosofias coerentes – geralmente em termos de qualidades vagamente relacionadas ao que afeta a aprendizagem.

Questiono essa abordagem. Posso imaginar diretores com estilos muito diferentes fazendo escolhas semelhantes quando se trata de decisões importantes de leitura. Diretores que podem estabelecer as mesmas políticas de alfabetização de maneiras muito diferentes (a parte de estilo) podem, em última análise, ter os mesmos resultados. [O diretor de liderança distributiva pode ou não ganhar maior adesão dos professores; já vi diretores carismáticos e inspiradores com estilos de liderança muito centralizados que não têm problemas para conseguir e manter professores alinhados com suas visões.]

Quando fui bem-sucedido como treinador de leitura, sempre estive em relacionamentos de apoio e colaboração com os diretores das escolas. Alguns desses diretores tinham estilos muito diferentes do meu, mas juntos fizemos as coisas funcionarem para os professores e alunos. Sem essa colaboração de apoio, nunca fui bem-sucedido.

Há muitas maneiras pelas quais os diretores podem minar os esforços para melhorar a leitura. Estudos, por exemplo, revelaram como os diretores podem reatribuir seus melhores professores de leitura para os níveis a serem testados, em vez de colocá-los nos anos iniciais ou combiná-los com as crianças que mais precisam de apoio, e como isso enfraquece a conquista de leitura ao longo do tempo (Grissom, Kalogrides, & Loeb, 2017). Liderei pessoalmente com diretores que desviam treinadores de esforços para melhorar a conquista de leitura, para esforços de fazer parecer que a escola está melhorando, atribuindo-os a tutorar crianças próximas ao critério de realização.

Infelizmente, há poucos estudos experimentais sobre se os diretores podem ser treinados para serem mais eficazes como líderes de leitura – líderes capazes de instigar uma conquista de leitura mais alta. E os resultados não são uniformemente bonitos.

Um exemplo do tipo de estudo que me assusta é um que treinou diretores em como melhorar a instrução de leitura. Seus resultados foram negativos (Corcoran, 2017). As crianças se saíram pior quando seus diretores tiveram esse treinamento. Não sei os detalhes do que os diretores foram informados neste estudo, mas eu apostaria que grande parte disso era bobagem (inconsonante com pesquisa sólida) ou correto, mas irrelevante para o papel do diretor.

Apesar das minhas críticas à pesquisa, uma das coisas mais importantes que já aprendi sobre a melhoria da leitura veio dessa pesquisa sobre diretores.

Ao contrário de muitas outras áreas de pesquisa sobre conquista de leitura, apenas os estudos de liderança enfatizam fortemente a ideia de “efeitos indiretos” (Hallinger, Bickman, & Davis, 1996).

Já postei anteriormente meu modelo de “Melhoria da Leitura” e essa noção de impacto indireto é central a ele. Repostei esse modelo aqui para maior conveniência.

Neste modelo, os impactos diretos na aprendizagem são limitados às coisas que tocam diretamente os alunos, que definem ou caracterizam suas experiências – quanto engajamento e instrução de leitura os alunos recebem, o foco deste trabalho (por exemplo, fônica; consciência fonêmica; fluência na leitura de texto; linguagem; estratégias de compreensão; conhecimento de conteúdo; escrita; ortografia) e a qualidade da instrução.

Todas as outras variáveis que influenciam a aprendizagem escolar exercem seus impactos por meio dessas variáveis de influência direta.

Isso inclui a liderança.

Um diretor pode estabelecer uma política escolar com o objetivo de aumentar a conquista de leitura. O impacto disso na instrução em sala de aula variará muito dependendo dos professores individuais: como interpretam os requisitos, se concordam com eles, sua capacidade de implementá-los, e assim por diante. Quase todos os esforços dos diretores serão filtrados por outras pessoas e por outros mecanismos. É isso que torna seus resultados indiretos.

As principais maneiras pelas quais os diretores elevam a conquista estão nas ações que realizam para fazer com que professores, pais e comunidades aumentem a quantidade de ensino de alfabetização, concentrem esses esforços nas coisas-chave que os alunos precisam aprender e melhorem a eficácia ou eficiência do ensino fornecido.

Os diretores desempenham um papel importante em aumentar, manter ou reprimir a conquista de leitura.

Eles desempenham um papel importante na criação de uma cultura escolar focada em uma conquista de alfabetização mais elevada.

Eles contratam professores e os designam para níveis de série ou alunos específicos.

Observam a instrução e fornecem avaliação e feedback aos professores.

Criam ambientes de trabalho que ajudam a reter os serviços dos melhores professores.

Promovem ambientes de aprendizado ordenados, seguros e de apoio que minimizam distrações do aprendizado.

Às vezes, orientam e aprovam a compra de livros didáticos e programas instrucionais.

Formatam horários do dia escolar e controlam interrupções externas que ocorrerão nas salas de aula.

Podem desempenhar um papel importante no desenvolvimento profissional.

Assumem a liderança na elaboração de planos de melhoria escolar e em outros esforços políticos. Eles têm importância na obtenção do apoio dos pais – e no estabelecimento de parcerias comunitárias produtivas.

O que estou sugerindo?

Não acredito que os diretores precisem de muito treinamento geral em leitura. Estudos afirmam que eles tendem a não ter conhecimento adequado desse tipo (Davidson & Algozzine, 2002; Franz, Vannest, Parker, Hasbrouck, Dyer, & Davis, 2008; McHatton, Boyer, Shaunesy, Terry, & Farmer, 2010; Pazey & Cole, 2013; Petzko, 2008; Steinbrecher, Fix, Mahal, Serna, & McKeown, 2015).

Mas, infelizmente, aqueles que têm esse treinamento parecem não ser mais eficazes em melhorar a leitura do que aqueles que não têm (Bettini, Gurel, Park, Leite, & McLeskey, 2019).

Mas os diretores precisam de tipos mais específicos de desenvolvimento profissional; desenvolvimento profissional baseado fortemente na melhor pesquisa de leitura. Suficiente desenvolvimento profissional para capacitá-los a entender, apreciar e facilitar os esforços dos professores – incluindo os esforços dos treinadores.

Como poderiam esses aspectos específicos se parecerem?

Aqui estão alguns exemplos:

Diretores precisam de perguntas para fazer ao contratar ou designar professores para diferentes níveis de série.

Precisam de orientações específicas sobre o que observar em observações de sala de aula e revisões de planos de aula para diferentes tipos de lições de alfabetização.

Precisam de apoio e treinamento sobre como avaliar e usar resultados de avaliações e como discutir esses resultados com professores e usá-los estrategicamente.

Precisam de orientação sobre como maximizar o apoio dos pais e da comunidade – de maneiras que possam impactar a conquista de leitura.

Ninguém que esteja tentando aumentar a conquista de leitura duvida que os professores possam fazer um trabalho melhor quando fornecidos com desenvolvimento profissional de alta qualidade, materiais curriculares sólidos e outros suportes profissionais úteis. Esse é o propósito fundamental por trás da contratação de treinadores.

Que os diretores precisam de suportes e orientações específicos, mas diferentes, para fazerem seus trabalhos efetivamente, não deveria ser tão surpreendente quanto parece ser para muitas dessas iniciativas bem-intencionadas.

Vamos, desde o início, incluir os diretores e fornecer a eles as ferramentas que lhes permitirão desempenhar seus papéis de maneira mais eficaz em termos de melhoria da conquista de leitura. Vamos tornar mais possível para eles usar suas habilidades de liderança para trabalhar de maneira colaborativa e eficaz com esses treinadores de leitura.

 

Referências:

Bettini, E., Gurel, S., Park, Y., Leite, W., & McLeskey, J. (2019). Principals’ qualifications in special education and students with and at risk for disabilities’ reading achievement growth in kindergarten, Exceptionality, 27(1), 18-31, DOI: 10.1080/09362835.2017.1351367

Brewer, D. J. (1993). Principals and student outcomes: Evidence from U.S. high schools. Economics of Education Review, 12(4), 281–292.

Chin, J. M. C. (2007). Meta-analysis of transformational school leadership effects on school outcomes in Taiwan and the USA. Asia Pacific Education Review, 8(2), 166–177

Corcoran, R. P. (2017). Preparing principals to improve student achievement. Child Youth Care Forum, 46, 769-781.

Davidson, D. N., & Algozzine, B. (2002). Administrators’ perceptions of special education law. Journal of Special Education Leadership, 15, 43–48.

Franz, D. P., Vannest, K. J., Parker, R. I., Hasbrouck, J. E., Dyer, N., & Davis, J. L. (2008). Time use by special educators and how it is valued. Journal of School Leadership, 18, 551–576.

Grissom, J. A., Kalogrides, D., & Loeb, S. (2017). Strategic staffing? How performance pressures affect the distribution of teachers within school and resulting student achievement. American Educational Research Journal, 54(6), 1079-1116.

Hallinger, P., Bickman, L., & Davis, K. (1996). School context, principal leadership, and student reading achievement. Elementary School Journal, 96(5), 527–549.

Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London, UK: Routledge.

Heck, R. H., Larsen, T. J., & Marcoulides, G. A. (1990). Instructional leadership and school achievement: Validation of a causal model. Educational Administration Quarterly, 26(2), 94–125.

Karadag, E., Bektas¸ F., Cogaltay, N., & Yalcin, M. (2015). The effect of educational leadership on students’ achievement: A meta-analysis study. Asia Pacific Education Review, 16, 79-93.

Leithwood, K., & Mascall, B. (2008). Collective leadership effects on student achievement. Educational Administration Quarterly, 44(4), 529–561.

Mark, H. M., & Printy, S. M. (2003). Principal leadership and school performance: An integration of transformational and instructional leadership. Educational Administration Quarterly, 39(3), 370–397.

Marzano, R. J., Waters, T., & McNulty, B. (2005). School leadership that works: From research to results. Aurora, CO: ASCD and McREL.

McHatton, P. A., Boyer, N. R., Shaunesy, E., Terry, P. M., & Farmer, J. L. (2010). Principals’ perceptions of preparation and practice in gifted and special education content: Are we doing enough? Journal of Research on Leadership Education, 5, 1–21.

Pazey, B. L., & Cole, H. (2013). The role of special education training in the development of socially just leaders: Building an equity consciousness in educational leadership programs. Educational Administration Quarterly, 49, 243–271. doi:10.1177/0013161X1

Petzko, V. (2008). The perceptions of new principals regarding the knowledge and skills important to their initial success. NASSP Bulletin, 92, 224–250. doi:10.1177/0192636508322824

Robinson, V. M., Hohepa, M., & Lloyd, C. A. (2009). School leadership and student outcomes: Identifying what works and why. Wellington, New Zealand: New Zealand Ministry of Education.

 

 

Avaliação Qualitativa e Autoavaliação do Aluno São Úteis no Ensino da Leitura?

Avaliação Qualitativa e Autoavaliação do Aluno São Úteis no Ensino da Leitura?

por | dez 29, 2023 | Educação Infantil, Ensino Fundamental, Inovação no Ensino, Pesquisas em educação

Pergunta do professor:

Nosso programa de leitura nos faz avaliar os alunos em várias estratégias e habilidades de leitura (por exemplo, orientação, previsão, monitoramento, elementos da história, identificação do ponto de vista, resolução de palavras, recontar, inferir características de personagens, determinar tema). Ele fornece rubricas de nível de série para que possamos diferenciar se os alunos estão realizando trabalho de 4ª ou 5ª série. Também somos incentivados a que os próprios alunos avaliem seu progresso nessas áreas. A ideia é que devemos usar essas avaliações para ajudar os alunos a ver onde estão. Isso é útil ou é perda de tempo?

Resposta de Shanahan:

Há realmente duas questões aqui – uma que trata de saber se esse tipo de avaliação qualitativa da capacidade de leitura dos alunos fornece informações úteis que facilitariam o ensino e a aprendizagem e outra sobre se devemos envolver as crianças na autoavaliação de sua própria capacidade de leitura.

O que seria necessário para que tal ferramenta de avaliação de professores fosse útil?

Primeiro, é importante que as habilidades e capacidades avaliadas sejam centrais para o crescimento da leitura. Não tenho dúvidas de que alguém pode avaliar o quão bem um aluno faz previsões, mas duvido que melhorar a previsão resultaria em maior realização na leitura. Da mesma forma, esperaria um retorno real ao fazer com que as crianças pausassem adequadamente durante a leitura oral – faz sentido avaliar isso – mas fazer com que o aluno altere sua voz ao ler em voz alta provavelmente não valeria a pena, então eu não perderia tempo avaliando isso.

Acredito que você poderia se livrar de muitas dessas rubricas sem qualquer perda.

Francamente, eu não gastaria muito tempo tentando avaliar comportamentos específicos de compreensão. Em vez disso, eu avaliaria a compreensão das crianças fazendo com que elas lessem textos e escrevessem resumos, participassem de retomadas ou respondessem a perguntas.

Segundo, a avaliação deve descrever não apenas o comportamento de leitura, mas também o contexto em que esse comportamento deve ser demonstrado. Os itens que você me enviou não fazem isso. Qual deve ser o nível do texto? Quão claro deve ser o tema? Os alunos devem ler o texto sozinhos e escrever uma declaração de tema ou vão discutir com o grupo? E assim por diante. Vamos encarar: se o texto for fácil o suficiente, a maioria de seus alunos atenderá a muitas dessas metas. Se for um texto difícil, então não tanto.

Eu recomendaria padronizar como você fará esses julgamentos.

Além disso, é importante que essas avaliações sejam feitas sobre eventos de leitura específicos. Você não pode avaliar de maneira geral. Muitas vezes, os professores folhearão esse tipo de avaliação no final de um boletim ou para se preparar para conferências com os pais. O problema com essa abordagem são “auréolas e chifres”. Todos tendem a esperar coerência. Fazemos um julgamento geral: “Jamal não é um aluno/leitor muito bom.” Em seguida, quando perguntados sobre seu vocabulário, fluência, estratégias de compreensão, e assim por diante, tentamos fazer esses julgamentos consistentes com nossa visão geral. Em outras palavras, as crianças têm auréolas ou chifres. Não somos bons em desenvolver julgamentos separados – e talvez contraditórios – sobre longas listas de habilidades e capacidades relacionadas. Mas, se nos pedirem para avaliar algo específico que acabamos de observar, podemos fazer isso razoavelmente bem – pelo menos com algum treinamento e prática.

Esse último ponto não é desimportante. Eu me sentiria melhor se o editor pudesse fornecer evidências de que os professores fizeram esses julgamentos com sucesso e precisão – e que isso melhorou seu ensino e a aprendizagem dos alunos. Na falta disso, há pelo menos a necessidade de algum tipo de desenvolvimento profissional com o objetivo de orientar os professores a avaliarem a leitura dos alunos. Novamente, minha intuição é que isso não está sendo feito – o que para mim significa que essas avaliações provavelmente não são muito úteis.

Mas e quanto à autoavaliação do aluno?

Eu não sou muito a favor da ideia de que as crianças se avaliem ou tentem determinar se aprenderam uma estratégia adequadamente. Esses tipos de avaliações são melhor relegados aos professores.

Mas envolver os alunos na autoavaliação deve ter mais um propósito instrutivo do que avaliativo. Peter Afflerbach, professor da Universidade de Maryland, diz que ele agrupa “autoavaliação com metacognição intimamente relacionada, autoconsciência, monitoramento da compreensão e até mesmo função executiva”. Todos os quais, é claro, estão relacionados à compreensão da leitura.

A instrução de leitura deve ajudar as crianças a desenvolver a metacognição enquanto estão lendo (Lin & Zabrucky, 1998). Por exemplo, sua filha de sete anos, Olivia, está lendo seu novo livro da biblioteca. Ela lê: “Eu amo minha sopa”. Ela faz uma pausa, olha para a imagem com uma expressão confusa e relê a última linha: “Eu amo minha surrr – presa… Eu amo minha surpresa”.

Ou digamos que sua chefe lhe pede para ler um documento. Ela diz que quer falar com você sobre isso esta tarde. Ela não é específica sobre o que quer saber. Você lê o texto e acha que o entende geralmente, mas reconhece que há muitos detalhes que precisam ser revisados antes da reunião.

Esses dois exemplos mostram a metacognição em ação. Esses leitores estão pensando sobre seu pensamento. Eles estão prestando atenção à sua leitura e fazendo os ajustes necessários para terem sucesso.

Desenvolver esses tipos de habilidades para a leitura é um objetivo instrucional importante.

Envolver os alunos na autoavaliação pode ser uma parte importante da instrução para esse objetivo.

Há muitas pesquisas mostrando a importância da metacognição para a leitura (Johansson, 2013), e vários estudos mostram que podemos ensinar os alunos a monitorar a compreensão, corrigir mal-entendidos e selecionar estratégias apropriadas (Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano, 2000).

No entanto, eu não conheço estudos que tenham avaliado a parte de autoavaliação de suas rotinas instrucionais. É fácil pensar que isso seria um passo útil, mas neste momento eu não estou convencido de que a evidência seja adequada.

Novamente, do Professor Afflerbach: “Em termos de prática, acho que há uma lacuna demonstrável entre a promessa da pesquisa de metacognição do final dos anos 70 e início dos anos 80 e a realização dessa promessa nos currículos de leitura.”

Acho que ele está certo sobre isso.

A pesquisa revela os desafios e a complexidade da autoavaliação (Dunlosky & Lipko, 2007; Glenberg, Wilkinson, & Epstein, 1982; Österholm, 2015; Pressley & Ghatala, 1990), mas, em geral, mostra que pode contribuir para a aprendizagem (Andrade, 2023). A maioria dos leitores não é especialmente boa em determinar quão bem compreenderam um texto. E a pesquisa não tem sido especialmente articulada sobre como ensinar com sucesso as crianças a se avaliarem – pelo menos de maneiras que as tornem leitoras melhores.

Mesmo assim, faz sentido para mim envolver as crianças na avaliação de quão bem estão lendo passagens de texto e, se reconhecerem onde sua compreensão está aquém, considerar quais estratégias podem resolver o problema.

Qual a melhor forma de fazer isso?

Lembre-se de que não há muita orientação de pesquisa aqui. Uma coisa que eu faria, no entanto, seria fazer com que os alunos lessem textos em diferentes níveis de dificuldade. É muito mais fácil se autoavaliar se você puder experimentar uma variedade de graus de compreensão.

Além disso, os estudos mostram que os leitores se saem melhor com a autoavaliação quando estão lendo ativamente; por exemplo, a autoavaliação melhora quando os leitores leem e resumem em vez de apenas ler (Maki, Foley, Kajer, Thompson, & Willert, 1990).

O esquema que você me mostrou não é muito bom na minha opinião, mas seu coração está no lugar certo. Eu sugeriria que você o reduza, padronize-o e convença seu distrito a investir em desenvolvimento profissional com o objetivo de capacitar você e seus colegas a avaliarem com sucesso.

Mas lembre-se, o objetivo da autoavaliação do aluno é menos sobre avaliação e mais sobre ensino. Fazer com que as crianças avaliem quão bem entendem parágrafos ou seções de um texto – quais elas têm certeza de que entendem, quais estão as confundindo – pode ser um bom ponto de partida para iniciar essas conversas instrucionais.