por Timothy Shanahan | dez 29, 2023 | Educação Infantil, Ensino Fundamental, Inovação no Ensino, Pesquisas em educação
Pergunta do professor:
Nosso programa de leitura nos faz avaliar os alunos em várias estratégias e habilidades de leitura (por exemplo, orientação, previsão, monitoramento, elementos da história, identificação do ponto de vista, resolução de palavras, recontar, inferir características de personagens, determinar tema). Ele fornece rubricas de nível de série para que possamos diferenciar se os alunos estão realizando trabalho de 4ª ou 5ª série. Também somos incentivados a que os próprios alunos avaliem seu progresso nessas áreas. A ideia é que devemos usar essas avaliações para ajudar os alunos a ver onde estão. Isso é útil ou é perda de tempo?
Resposta de Shanahan:
Há realmente duas questões aqui – uma que trata de saber se esse tipo de avaliação qualitativa da capacidade de leitura dos alunos fornece informações úteis que facilitariam o ensino e a aprendizagem e outra sobre se devemos envolver as crianças na autoavaliação de sua própria capacidade de leitura.
O que seria necessário para que tal ferramenta de avaliação de professores fosse útil?
Primeiro, é importante que as habilidades e capacidades avaliadas sejam centrais para o crescimento da leitura. Não tenho dúvidas de que alguém pode avaliar o quão bem um aluno faz previsões, mas duvido que melhorar a previsão resultaria em maior realização na leitura. Da mesma forma, esperaria um retorno real ao fazer com que as crianças pausassem adequadamente durante a leitura oral – faz sentido avaliar isso – mas fazer com que o aluno altere sua voz ao ler em voz alta provavelmente não valeria a pena, então eu não perderia tempo avaliando isso.
Acredito que você poderia se livrar de muitas dessas rubricas sem qualquer perda.
Francamente, eu não gastaria muito tempo tentando avaliar comportamentos específicos de compreensão. Em vez disso, eu avaliaria a compreensão das crianças fazendo com que elas lessem textos e escrevessem resumos, participassem de retomadas ou respondessem a perguntas.
Segundo, a avaliação deve descrever não apenas o comportamento de leitura, mas também o contexto em que esse comportamento deve ser demonstrado. Os itens que você me enviou não fazem isso. Qual deve ser o nível do texto? Quão claro deve ser o tema? Os alunos devem ler o texto sozinhos e escrever uma declaração de tema ou vão discutir com o grupo? E assim por diante. Vamos encarar: se o texto for fácil o suficiente, a maioria de seus alunos atenderá a muitas dessas metas. Se for um texto difícil, então não tanto.
Eu recomendaria padronizar como você fará esses julgamentos.
Além disso, é importante que essas avaliações sejam feitas sobre eventos de leitura específicos. Você não pode avaliar de maneira geral. Muitas vezes, os professores folhearão esse tipo de avaliação no final de um boletim ou para se preparar para conferências com os pais. O problema com essa abordagem são “auréolas e chifres”. Todos tendem a esperar coerência. Fazemos um julgamento geral: “Jamal não é um aluno/leitor muito bom.” Em seguida, quando perguntados sobre seu vocabulário, fluência, estratégias de compreensão, e assim por diante, tentamos fazer esses julgamentos consistentes com nossa visão geral. Em outras palavras, as crianças têm auréolas ou chifres. Não somos bons em desenvolver julgamentos separados – e talvez contraditórios – sobre longas listas de habilidades e capacidades relacionadas. Mas, se nos pedirem para avaliar algo específico que acabamos de observar, podemos fazer isso razoavelmente bem – pelo menos com algum treinamento e prática.
Esse último ponto não é desimportante. Eu me sentiria melhor se o editor pudesse fornecer evidências de que os professores fizeram esses julgamentos com sucesso e precisão – e que isso melhorou seu ensino e a aprendizagem dos alunos. Na falta disso, há pelo menos a necessidade de algum tipo de desenvolvimento profissional com o objetivo de orientar os professores a avaliarem a leitura dos alunos. Novamente, minha intuição é que isso não está sendo feito – o que para mim significa que essas avaliações provavelmente não são muito úteis.
Mas e quanto à autoavaliação do aluno?
Eu não sou muito a favor da ideia de que as crianças se avaliem ou tentem determinar se aprenderam uma estratégia adequadamente. Esses tipos de avaliações são melhor relegados aos professores.
Mas envolver os alunos na autoavaliação deve ter mais um propósito instrutivo do que avaliativo. Peter Afflerbach, professor da Universidade de Maryland, diz que ele agrupa “autoavaliação com metacognição intimamente relacionada, autoconsciência, monitoramento da compreensão e até mesmo função executiva”. Todos os quais, é claro, estão relacionados à compreensão da leitura.
A instrução de leitura deve ajudar as crianças a desenvolver a metacognição enquanto estão lendo (Lin & Zabrucky, 1998). Por exemplo, sua filha de sete anos, Olivia, está lendo seu novo livro da biblioteca. Ela lê: “Eu amo minha sopa”. Ela faz uma pausa, olha para a imagem com uma expressão confusa e relê a última linha: “Eu amo minha surrr – presa… Eu amo minha surpresa”.
Ou digamos que sua chefe lhe pede para ler um documento. Ela diz que quer falar com você sobre isso esta tarde. Ela não é específica sobre o que quer saber. Você lê o texto e acha que o entende geralmente, mas reconhece que há muitos detalhes que precisam ser revisados antes da reunião.
Esses dois exemplos mostram a metacognição em ação. Esses leitores estão pensando sobre seu pensamento. Eles estão prestando atenção à sua leitura e fazendo os ajustes necessários para terem sucesso.
Desenvolver esses tipos de habilidades para a leitura é um objetivo instrucional importante.
Envolver os alunos na autoavaliação pode ser uma parte importante da instrução para esse objetivo.
Há muitas pesquisas mostrando a importância da metacognição para a leitura (Johansson, 2013), e vários estudos mostram que podemos ensinar os alunos a monitorar a compreensão, corrigir mal-entendidos e selecionar estratégias apropriadas (Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano, 2000).
No entanto, eu não conheço estudos que tenham avaliado a parte de autoavaliação de suas rotinas instrucionais. É fácil pensar que isso seria um passo útil, mas neste momento eu não estou convencido de que a evidência seja adequada.
Novamente, do Professor Afflerbach: “Em termos de prática, acho que há uma lacuna demonstrável entre a promessa da pesquisa de metacognição do final dos anos 70 e início dos anos 80 e a realização dessa promessa nos currículos de leitura.”
Acho que ele está certo sobre isso.
A pesquisa revela os desafios e a complexidade da autoavaliação (Dunlosky & Lipko, 2007; Glenberg, Wilkinson, & Epstein, 1982; Österholm, 2015; Pressley & Ghatala, 1990), mas, em geral, mostra que pode contribuir para a aprendizagem (Andrade, 2023). A maioria dos leitores não é especialmente boa em determinar quão bem compreenderam um texto. E a pesquisa não tem sido especialmente articulada sobre como ensinar com sucesso as crianças a se avaliarem – pelo menos de maneiras que as tornem leitoras melhores.
Mesmo assim, faz sentido para mim envolver as crianças na avaliação de quão bem estão lendo passagens de texto e, se reconhecerem onde sua compreensão está aquém, considerar quais estratégias podem resolver o problema.
Qual a melhor forma de fazer isso?
Lembre-se de que não há muita orientação de pesquisa aqui. Uma coisa que eu faria, no entanto, seria fazer com que os alunos lessem textos em diferentes níveis de dificuldade. É muito mais fácil se autoavaliar se você puder experimentar uma variedade de graus de compreensão.
Além disso, os estudos mostram que os leitores se saem melhor com a autoavaliação quando estão lendo ativamente; por exemplo, a autoavaliação melhora quando os leitores leem e resumem em vez de apenas ler (Maki, Foley, Kajer, Thompson, & Willert, 1990).
O esquema que você me mostrou não é muito bom na minha opinião, mas seu coração está no lugar certo. Eu sugeriria que você o reduza, padronize-o e convença seu distrito a investir em desenvolvimento profissional com o objetivo de capacitar você e seus colegas a avaliarem com sucesso.
Mas lembre-se, o objetivo da autoavaliação do aluno é menos sobre avaliação e mais sobre ensino. Fazer com que as crianças avaliem quão bem entendem parágrafos ou seções de um texto – quais elas têm certeza de que entendem, quais estão as confundindo – pode ser um bom ponto de partida para iniciar essas conversas instrucionais.
Timothy Shanahan é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos, onde foi diretor fundador do UIC Center for Literacy. É ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago. Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, sob os presidentes George W. Bush e Barack Obama. É autor/editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, com ênfase nas conexões entre leitura e escrita, alfabetização em disciplinas e melhoria no desempenho da leitura.
por Timothy Shanahan | dez 28, 2023 | Educação Infantil, Ensino Fundamental, Gestão escolar, Pesquisas em educação, Políticas Públicas
Pergunta do professor:
Estou trabalhando no “Plano de Alfabetização” do meu estado. Existem várias práticas instrucionais que recebem o “sinal negativo” aqui por não estarem “alinhadas com a instrução baseada em evidências”. A lista é longa e inclui leitura guiada, leitores nivelados e inventários informais de leitura. Tenho curiosidade sobre o que você pensa sobre essas práticas.
Resposta de Shanahan:
Obrigado por compartilhar.
A lista que você enviou era longa, e concordo com o seu estado em relação a alguns itens (por exemplo, adivinhação de 3 pistas, análise de erros, alfabetização equilibrada – seja lá o que for isso), mas suspeito que quem está tomando as decisões está reagindo mais a palavras da moda nas redes sociais do que a qualquer conhecimento real sobre o ensino em sala de aula ou a pesquisa sobre leitura.
Vamos explorar os três exemplos que você destacou – leitura guiada, leitores nivelados e inventários informais de leitura.
Deveriam essas práticas realmente ser proibidas ou seriamente desencorajadas pelos departamentos estaduais de educação?
Eu entendo que todo mundo quer ser “descolado”, mas proibir práticas porque o Twitter parece não gostar delas é uma maneira tola de fazer política.
Qual é o problema com a “leitura guiada”?
Eu suspeito que isso seja, pelo menos em parte, uma questão de definição. Talvez seja mais uma reclamação sobre o uso do termo por Irene Fountas e Gay Su Pinnell. O conceito delas de leitura guiada carrega muita bagagem, incluindo a ênfase em combinar crianças com textos por níveis de leitura, minimização de instrução explícita e planejada, e a ênfase nos sistemas de adivinhação de 3 pistas.
Se essas fossem as características da leitura guiada, então seu estado estaria certo.
No entanto, o termo “leitura guiada” tem mais de um século, e o conceito ao qual o termo tem sido usado para descrever é muito mais específico e sensato do que a versão de Fountas e Pinnell. Eu acho que se formos com o significado mais amplamente usado, é um conceito que vale a pena preservar. Isso não significa que a leitura guiada na prática seja sempre algo bom – não, eu admito que muitos professores a usam mal. Mas eu preferiria ver o seu estado fornecendo orientações aos professores sobre como implementar bem a leitura guiada em suas salas de aula em vez de proibir ou desencorajar a prática.
O que é leitura guiada?
O termo refere-se à leitura em grupo de um texto sob a orientação ou direção de um professor ou líder de grupo. Na maioria das vezes, essa orientação assume a forma de uma série de perguntas feitas pelo líder.
Experiências de leitura guiada fornecem aos leitores oportunidades sociais para praticar a compreensão da leitura, bem como para obter conhecimento dos textos que estão sendo lidos.
Originalmente, a leitura guiada era uma prática de educação de adultos. Benjamin Franklin, por exemplo, criou um grupo de leitura guiada bem-sucedido, o Junto, no século 18. Isso era uma ferramenta de autoeducação usada por Franklin e seus colegas com aventais de couro. Eles liam livros em conjunto e depois discutiam seu conteúdo e valor. Franklin até forneceu uma lista de perguntas que poderiam ser usadas para orientar as discussões de leitura.
Somente na década de 1920 a leitura guiada formalmente se tornou parte da prática diária das escolas primárias americanas; foi quando as editoras de livros didáticos começaram a fornecer planos de aula para as seleções em seus livros didáticos. Os professores deveriam reunir grupos instrucionais que lessem as seleções juntos e depois falassem sobre elas, respondendo às perguntas do professor.
Esses tipos de experiências de leitura comunitária têm uma longa história na educação em todos os níveis e em muitas culturas. É difícil imaginar ensinar alguém a ler sem incluir esse tipo de prática guiada ou direcionada na leitura.
É claro que existem várias versões de leitura guiada. Nos EUA, especialmente nos tempos modernos, não é incomum incentivar as crianças a desenvolverem interpretações variadas das histórias de leitura compartilhada. Enquanto em algumas culturas, um dos propósitos da leitura guiada é garantir que todos aceitem uma interpretação oficial do texto. Você verá mais questionamentos no primeiro caso e mais explicações do líder no último.
Mesmo dentro da cultura americana, existem variações importantes nos tipos de orientação de leitura fornecidas. O ensino de estratégias de compreensão, por exemplo, geralmente introduz estratégias no contexto de lições de leitura guiada. O professor demonstra como usar uma estratégia e os alunos tentam usá-la com uma seleção de leitura em grupo.
Muitas vezes, nessas lições, o objetivo é menos obter informações do texto e mais aprender a aplicar a estratégia.
Versões didáticas da leitura guiada muitas vezes enfatizam o domínio das habilidades de compreensão. Isso foi feito fazendo com que os professores fizessem certos tipos de perguntas, pois isso supostamente melhoraria a capacidade dos alunos de responder a essas perguntas. (Essa abordagem não é particularmente eficaz. Mas seu fracasso não se deve à leitura guiada, mas à ideia equivocada de que responder a perguntas é uma habilidade generalizável ou transferível.)
Hoje em dia, o ensino de habilidades e estratégias de compreensão é frequentemente criticado por aqueles que acham que o tempo seria melhor usado ajudando os alunos a aumentar seu conhecimento do mundo. No entanto, esses críticos não são contra a leitura guiada; eles estão apenas defendendo uma ênfase diferente na prática. É aí que entram conceitos como a leitura crítica, uma abordagem de leitura guiada que enfatiza uma análise mais aprofundada do conteúdo do texto. Não surpreendentemente, a leitura guiada de texto é uma abordagem amplamente usada para revisar informações de conteúdo em aulas de ciências e estudos sociais.
Pessoalmente, alguma forma de leitura guiada de textos compartilhados seria um ponto central da minha instrução em compreensão de leitura (que seria acompanhada por esforços instrucionais sólidos para construir conhecimento de palavras – incluindo fonética, morfologia e vocabulário, fluência oral na leitura e escrita/ortografia).
Claro, se isso deixar o departamento de educação do seu estado feliz, eu ficaria feliz em me referir à leitura guiada como “leitura dirigida”. Talvez eles se sintam mais confortáveis com isso (você não vê muitas menções à leitura dirigida nas redes sociais). Foi isso que uma das empresas de livros didáticos fez na década de 1950 para diferenciar suas lições de leitura em grupo das lições dos leitores “Dick and Jane”. Uma rosa com outro nome… bem, você sabe.
Não quero ser muito específico, mas acho que estou dizendo que acho que seu estado estaria cometendo um erro ao desencorajar a leitura guiada.
A próxima prática a ser evitada – de acordo com o seu estado – é o uso de “leitores nivelados”.
Esta me deixa nervoso, porque acho que ninguém escreveu mais do que eu sobre os problemas de ensinar crianças em seus níveis de instrução da 2ª à 12ª série.
Mas, mesmo com essa admissão, estou um pouco perdido sobre como ensinamos as crianças a ler sem fazê-las ler textos.
Não, eu entendo, a exigência não é contra o uso de texto para ensinar leitura, apenas contra o uso de texto nivelado.
No entanto, que textos não têm níveis? Que textos não podem ser colocados em um continuum de dificuldade?
Encaremos a realidade, alguns textos são mais difíceis do que outros. Sim, e alguns são mais fáceis. E podemos medir ou estimar esses níveis.
Estudos mostram que até textos decodificáveis têm níveis de dificuldade – vamos proibi-los também?
Existem vários problemas com textos nivelados, e concordo que devemos ter cuidado para não cometer esses erros novamente, mas a ideia de que as escolas devem se livrar de livros com níveis significaria que nenhum livro teria lugar na educação.
Quais erros devemos evitar?
Bem, a abordagem de Fountas e Pinnell à classificação de livros incentivava o uso de chamados “textos previsíveis” com leitores iniciantes. Textos previsíveis repetem seções inteiras para torná-los facilmente legíveis… “Eu gosto de doces. Eu gosto de brinquedos. Eu gosto de bicicletas. Eu gosto de nadar.” Esses livros têm valor, mas não para ensinar leitura.
A pesquisa mostra que esses livros desencorajam os alunos a olhar para as palavras, e pode ser difícil aprender a ler se você não olhar para as palavras.
O esquema de nivelamento F&P não prestava muita atenção à decodificação, e isso é um erro também. Livros de leitura inicial precisam ser relativamente fáceis, e essa facilidade deve vir da decodificação e repetição de palavras (usando certas palavras repetidamente ao longo de um texto).
Além disso, leitores nivelados foram usados para garantir que os alunos fossem colocados em livros que seriam relativamente fáceis de ler – livros que supostamente estavam no nível de instrução dos alunos. A pesquisa mostra que esta é uma abordagem fraca para o ensino da 2ª à 12ª série (não totalmente ineficaz, ou seja, as crianças podem aprender com esses textos, mas níveis de leitura mais altos podem ser alcançados usando textos mais desafiadores – ou seja, livros em níveis mais altos). Eu ensinaria a maioria dos alunos a ler com textos em seus níveis escolares em vez de em seus chamados níveis instrucionais. No entanto, se os livros não forem nivelados, como saberemos quais são os mais apropriados para um nível de série?
Os leitores nivelados não são o problema, então eu não os proibiria… embora algumas maneiras como esses leitores nivelados foram usados devessem ser abandonadas!
Ok, o último item desta lista é o inventário informal de leitura (IRI). Este instrumento faz com que os alunos leiam passagens representativas do nível da série em voz alta, e o professor calcula a precisão da leitura oral e a compreensão dos alunos da passagem para determinar o nível de leitura de um aluno.
Historicamente, o IRI era usado para colocar os alunos em livros de leitura. Geralmente, isso significava colocá-los em livros fora do nível da série (você sabe, alunos da quarta série sendo ensinados a ler livros de segundo ano). Como eu apontei anteriormente, essa abordagem não deu certo, então testar para fazer essas colocações não seria como eu usaria os IRIs hoje.
Tenho defendido há muito tempo o ensino da leitura com textos no nível de série. Na minha versão da leitura orientada, o professor revisaria um texto antes da leitura em grupo. Ele tentaria identificar as características do texto que podem impedir o sucesso da leitura dos alunos (por exemplo, palavras que os alunos possam ter dificuldade em decodificar, significados de palavras desconhecidas, dispositivos literários, sintaxe complexa, laços coesivos sutis, estrutura de texto incomum, lacunas de conhecimento, e assim por diante). Sua orientação deveria tornar visíveis os problemas que seus alunos têm com o texto e fornecer-lhes ferramentas para lidar com essas barreiras com sucesso.
Exemplos desse tipo de suporte incluiriam coisas como mostrar aos alunos como usar o contexto para descobrir o significado de uma palavra-chave ou como decompor uma frase-chave complicada para que ela possa ser compreendida (ferramentas que os alunos poderiam usar com outros textos).
Os benefícios de ter estimativas IRI dos níveis de leitura dos alunos são que ela informa o professor sobre quem provavelmente precisará de mais ajuda e quanto ajuda pode ser necessária. Se estou ensinando um grupo de alunos do 4º ano com um livro do 4º ano, seria útil para mim saber que metade do grupo está lendo em um nível de segundo ano. Eu precisarei fornecer mais suporte a um grupo assim do que faria com um grupo em que a maioria das crianças está lendo em um nível de 3º ou 4º ano. Eu agendaria o tempo de maneira diferente nesses casos e poderia estar atento a diferentes tipos de barreiras nessas situações. Em um caso, eu poderia fazer mais trabalho de fluência de leitura oral, por exemplo.
A abordagem do seu estado aqui me lembra listas de vegetais a serem evitados ao servir crianças, já que as crianças não gostam de vegetais. Eu preferiria ter sugestões de como preparar esses vegetais para que até mesmo crianças exigentes possam gostar deles. (“Pule o espinafre com creme, parece muito com comida de bebê. Mas uma salada de espinafre e morango pode fazer sucesso entre as crianças em idade pré-escolar.”)
O problema em desencorajar o uso da leitura orientada, livros nivelados e inventários informais de leitura é que isso ignora o valor pedagógico dessas ferramentas. Ele focaliza a atenção do professor na evitação de ferramentas (tentando parecer com alguém que eles acham que deveriam parecer), em vez de como fornecer instrução eficaz. Pessoalmente, eu faria uso de todas essas ferramentas no meu ensino. Por favor, passe o espinafre.
Timothy Shanahan é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos, onde foi diretor fundador do UIC Center for Literacy. É ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago. Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, sob os presidentes George W. Bush e Barack Obama. É autor/editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, com ênfase nas conexões entre leitura e escrita, alfabetização em disciplinas e melhoria no desempenho da leitura.
por Timothy Shanahan | dez 27, 2023 | Ensino Fundamental, Inovação no Ensino, Pesquisas em educação
Pergunta da Professora:
Você diz que não podemos ensinar com sucesso habilidades de compreensão, como a ideia principal. Mas nossos padrões exigem que ensinemos a ideia principal, e nossos testes estaduais fazem perguntas sobre a ideia principal para avaliar se nossos alunos estão alcançando esse objetivo. Eu não entendo, seu conselho sobre isso não é útil.
RESPOSTA DE SHANAHAN:
Por anos, habilidades de compreensão, como “ideia principal”, foram ensinadas fazendo com que as crianças lessem textos e respondessem perguntas sobre a ideia principal. A ideia é que a prática de responder a perguntas melhorará a capacidade de responder aos tipos de perguntas com os quais os alunos estão praticando. Frequentemente, os próprios tipos de perguntas foram rotulados como habilidades de compreensão e, como todos sabem, a prática é uma ótima maneira de aprender habilidades. Algumas dessas supostas habilidades incluem ideia principal, detalhes de suporte, recordação literal, comparação/contraste, tirar conclusões, inferência, e assim por diante.
Ainda existem muitos livros e programas voltados para essa pedagogia – que apresentam textos breves acompanhados por perguntas de um tipo específico, para que as crianças possam fazer isso repetidamente. Muitas escolas até desenvolveram seus próprios conjuntos desses itens para preparar as crianças para testes padronizados – esperando tornar as crianças melhores em responder a tais perguntas.
Os resultados de aprendizagem mostram uma falta pronunciada de simpatia por tal ensino. Dolores Durkin (1978-1979) classificou isso há muito tempo como avaliação em vez de instrução.
Estudos mostram que os tipos de perguntas NÃO distinguem diferentes tipos de compreensão (ACT, 2006; Davis, 1944; Eason, Goldberg, Young, Geist & Cutting, 2012; Kulesz, Francis, Barnes & Fletcher, 2016; Muijselaar, Swart, Steenbeek-Planting, Droop, Verhoeven & de Jong, 2017; Spearritt, 1972), o que significa que a prática de responder a tipos específicos de perguntas NÃO terá um impacto específico na compreensão de leitura. Certamente, não há nada de errado em fazer perguntas sobre o que as crianças leram, apenas não espere que essa prática exerça muito impacto na capacidade de lidar com categorias específicas de perguntas, nem mesmo na compreensão de leitura. Não funciona assim.
Esse problema é silenciosamente reconhecido por fabricantes de testes respeitáveis, que apropriadamente não relatam o desempenho em diferentes tipos de perguntas de compreensão – eles não o fazem porque não podem fazer isso honestamente.
Esses são os fatos, senhora.
No entanto, a ideia principal é um caso interessante, porque todos parecem concordar sobre a importância da ideia principal na compreensão. Todo mundo!
E, no entanto, eu não acredito que a ideia principal seja a principal coisa na compreensão de leitura, e parece que grande parte do ensino disso está equivocado.
As pessoas nem mesmo concordam sobre o que é uma ideia principal. Diferentes estudos e programas usam rótulos diferentes e têm ideias diferentes sobre o que esses rótulos descrevem: tópicos, ideias importantes, ideias centrais, temas e ideia mais mencionada são todos considerados ideias principais (Williams, 1988). Um estudo relatou nove concepções diferentes de ideia principal (Moore, Cunningham & Rudisill, 1983), e estudos de programas instrucionais mostram inconsistências semelhantes (Afflerbach & Walker, 1992; Jitendra, Chard, Hoppes, Renouf & Gardill, 2001). Aparentemente, os rótulos diferentes podem até levar a respostas diferentes por parte dos respondentes à pergunta (Butterfuss, McCarthy, Orcutt, Kendeou & McNamara, 2023). Se você fizer a “pergunta da ideia principal” de maneiras diferentes, obterá respostas muito diferentes.
Isso é problemático, mas não é o problema principal aqui.
Não, o problema principal é que – na maior parte – estudos mostram que apenas fazer com que os alunos leiam textos e respondam perguntas sobre a ideia principal não melhora de maneira consistente ou significativa a identificação da ideia principal ou a compreensão de leitura (por exemplo, Sjostrom & Hare, 1984; E. A. Stevens, Vaughn, House & Stillman-Spisak, 2020; R. J. Stevens, Slavin & Farnish, 1991; Stoeger, Sontag & Ziegler, 2014; Taylor, 1986; Toonder & Sawyer, 2021).
Uma razão para esse fracasso é que entender ideias principais não é muito parecido com uma habilidade. Teste a capacidade de seus alunos de responder a perguntas sobre a ideia principal e você obterá resultados diferentes dependendo do texto. A capacidade de determinar uma ideia principal é afetada pelo tipo de texto (narrativo, exposição), pela estrutura do texto, pela explicitude com que a ideia é declarada, pelo comprimento do texto, pela quantidade de conhecimento sobre o tópico possuída pelos leitores, e todas essas variáveis podem interagir entre si, tornando ainda mais complicado (Afflerbach, 1990; Hare, Rabinowitz & Schieble, 1989; Pressley, Ghatala, Woloshyn & Pirie, 1990). É difícil fornecer uma resposta semelhante a uma habilidade nesse contexto complicado.
Dado isso, não é surpreendente que os testes usados pelos pesquisadores para avaliar intervenções na ideia principal tendam a ser “sobre-alinhados” com a forma como os alunos foram ensinados. As avaliações de resultados podem usar textos e tarefas tão semelhantes ao treinamento que não está claro se os alunos dominaram uma habilidade ou apenas se acostumaram com as lições. Isso pode ser o motivo pelo qual, em muitos dos estudos, as crianças treinadas melhoraram nas tarefas de ideia principal sem benefício para a compreensão de leitura!
No entanto, vários regimes instrucionais experimentais conseguiram melhorar tanto o desempenho da ideia principal quanto a compreensão de leitura. Mas a instrução que investe pesadamente na prática de responder a perguntas não pode se confortar com esses resultados. Em muitos dos estudos em que a intervenção teve sucesso, os grupos de controle foram aqueles que receberam a prática de responder a perguntas. Oops!
Quais são as lições desses diversos estudos?
Uma coisa que fica clara é que as intervenções bem-sucedidas forneceram instruções consideravelmente mais abrangentes e extensas sobre a ideia principal do que os esquemas de perguntas costumam fazer. Muitas vezes, o ensino bem-sucedido era explícito, ocorria diariamente por períodos consideráveis de tempo e continuava por várias semanas.
A instrução mais eficaz foi muito além da prática de perguntas e respostas. Essas intervenções não enfatizavam a ideia principal, mas sim uma compreensão abrangente dos textos, com a ideia principal como apenas um elemento nisso. A ideia principal realmente não é a ideia principal.
Três tipos de instrução foram os mais eficazes: resumir, desenvolver uma compreensão da estrutura do texto e/ou parafrasear (Brown & Day, 1983; E. A. Stevens, Park & Vaughn, 2019; Zhang & Wijekumar, 2023).
As ideias principais unificam as partes de um texto (então resumir e analisar a estrutura do texto fazem sentido) e a reformulação bem-sucedida de um parágrafo ou texto (paráfrase) capturará necessariamente a ideia principal, mas junto com outras informações-chave também.
Eu cheguei à conclusão de que a diferença é que as perguntas da ideia principal direcionam os alunos a pensar sobre um fato específico em um texto, enquanto essas três ênfases instrucionais – resumir, análise da estrutura do texto, parafrasear – exigem uma reflexão mais integrada, extensa e cuidadosa sobre o conteúdo de um texto; daí o poder de melhorar a compreensão de leitura.
Além disso, alguns dos esquemas mais bem-sucedidos forneceram aos alunos prática guiada na análise da estrutura e na formulação de paráfrases com textos sistematicamente variados.
A orientação do professor é importante porque fornece explicações oportunas do porquê de certas respostas serem válidas e oferece suporte para a reanálise do texto quando necessário – isso é ensinar, não praticar responder a avaliações falsas.
Variar os textos é importante porque o texto desempenha um papel tão influente em determinar quão bem os leitores podem resumir, parafrasear ou analisar a estrutura. A prática concentrada com um tipo ou outro de texto deve ajudar os alunos a aprender como lidar com sucesso com as características relevantes do texto, e então, ao longo do tempo, os tipos de texto podem ser variados para que os alunos ganhem insights sobre como ajustar seus esforços. Baumann (1984) fez com que os alunos trabalhassem com textos que tinham ideias principais explícitas e depois mudassem para aqueles que não tinham. Eu acrescentaria mais uma etapa, trabalhando com uma coleção mais mista.
Se você está realmente interessado em ensinar os alunos a compreender melhor (e dominar os “skills” citados nos padrões de seu estado), pare com a prática de perguntas e respostas e ensine os alunos a compreender melhor. Fazer muitas perguntas sobre a ideia principal não resolverá o problema.
Mais uma dica valiosa:
Os textos que as escolas costumam usar para praticar habilidades específicas de compreensão tendem a ser vazios, insípidos, estúpidos e desperdiçados (não, estes não são quatro das renas do Papai Noel ou dos anões da Branca de Neve). A compreensão de leitura deve ser ensinada com textos que valem a pena ler – textos dos quais queremos que os alunos adquiram conhecimento. As crianças precisam aprender a resumir textos usando o plano organizacional do autor e como traduzir as informações do texto para suas próprias palavras, mas precisam fazer isso enquanto tentam obter conhecimento valioso dos textos que estão lendo durante este trabalho.
Entender a ideia principal não deve ser a ideia principal. Os alunos se saem melhor quando os objetivos de leitura são mais exigentes e mais integrados.
Referências:
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Afflerbach, P. P. (1990). The influence of prior knowledge on expert readers’ main idea construction strategies. Reading Research Quarterly, 25(1), 31-46. doi.org/10.2307/747986
Afflerbach, P., & Walker, B. (1992). Main idea instruction: An analysis of three basal reader series. Reading Research and Instruction, 32(1), 11-28. doi.org/10.1080/19388079209558102
Baumann, J. F. (1984). The effectiveness of a direct instruction paradigm for teaching main idea comprehension. Reading Research Quarterly, 20(1), 93-115. doi:https://doi.org/10.2307/747654
Brown, A. L., & Day, J. D. (1983). Macrorules for summarizing texts: The development of expertise. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 22, 1–14. doi:10.1016/S0022-5371(83)80002-4
Butterfuss, R., McCarthy, K. S., Orcutt, E., Kendeou, P., & McNamara, D. S. (2023). Identification of main ideas in expository texts: Selection versus deletion. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. doi.org/10.1007/s11145-023-10431-5
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Timothy Shanahan é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos, onde foi diretor fundador do UIC Center for Literacy. É ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago. Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, sob os presidentes George W. Bush e Barack Obama. É autor/editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, com ênfase nas conexões entre leitura e escrita, alfabetização em disciplinas e melhoria no desempenho da leitura.
por Timothy Shanahan | dez 26, 2023 | Educação Infantil, Ensino Fundamental, Pesquisas em educação
Pergunta do professor: Existe uma ordem específica na qual os professores devem ensinar os sons das letras?
Resposta de Shanahan: A sequência é importante. Faz sentido vestir a roupa íntima antes de vestir saia, camisa, blusa ou calça. Isto é, a menos que você seja Madonna.
Então a ordem usual das coisas não necessariamente dá conta do recado. Madonna alterou a sequência aprovada de sutiã/blusa para blusa/sutiã e se tornou uma estrela. (O fato de ela ser extremamente talentosa também pode ter algo a ver com seu sucesso).
Contudo, quando se trata de currículo, professores, diretores, pais e decisores políticos esperam que a ordem das aulas seja mais do que uma questão de convenção ou estilo. Não é de surpreender que a pergunta desse professor surja com frequência.
Acho difícil explicar a eles que não existe a melhor sequência comprovada por pesquisas para ensinar o ABC ou a fônica. Mas esse é o caso. Quando o relatório do Painel Nacional de Leitura (2000) foi apresentado ao Congresso, houve um rebuliço semelhante entre os nossos legisladores.
O Painel relatou que os programas fônicos com uma sequência clara de instrução – “fônica sistemática” – foram os mais bem sucedidos. Consequentemente, eles queriam exigir que todos os professores ensinassem fônica usando a melhor sequência.
O problema era que o Painel não estava divulgando nenhuma sequência curricular específica. Não, estava apenas enfatizando os benefícios de um currículo planejado.
Cerca de 18 currículos fônicos diferentes foram examinados nessa coleção de estudos, e cada um deles tinha sua própria sequência de introdução de letras e sons. E todos funcionaram. Ou seja, esses programas fônicos tiveram sucesso em conferir uma vantagem de aprendizagem às crianças que os ensinaram.
Os programas que tinham sequências de instrução planejadas – qualquer sequência planejada – tiveram melhor desempenho do que as abordagens que promoveram a ideia de fônica responsiva – a noção de que os professores deveriam ensinar competências à medida que as crianças parecessem precisar delas.
Pessoalmente, não fiquei surpreso com essa descoberta, pois, como professor de sala de aula, tentei ensinar fônica de maneira individual e diagnóstica, acompanhando o que havia aprendido com cada criança. Foi um pesadelo profano. Exigiu muito gerenciamento da minha parte e muito pouco aprendizado para as crianças.
Ensinar em sequência é importante porque garante que todas as habilidades sejam ensinadas – e ensinadas completamente. Mas nenhuma sequência provou ser superior a qualquer outra.
Isso não significa que a ordenação das letras ou dos sons deva ser completamente arbitrária em um currículo, apenas que muitas variações serão eficazes.
Faz sentido, por exemplo, começar ensinando algumas das letras e sons mais úteis ou que aparecem com mais frequência. As crianças aprendem essas letras – incluindo as do seu próprio nome – mais rapidamente do que as letras que não veem com tanta frequência (Dunn-Rankin, 1978).
É aconselhável ensinar as vogais junto com letras como t, h, s, n, antes de assumir as menos frequentes z, q, x ou k. As crianças podem aprender essas letras com sucesso em qualquer sequência, mas ensinar as mais frequentes desde cedo permite-lhes ler as palavras mais cedo.
Quando eu estava me tornando professor, houve uma controvérsia sobre se era melhor introduzir consoantes ou vogais primeiro. Muitos argumentos, mas poucos dados.
Nossos professores demonstraram que, se você retirasse todas as vogais de uma mensagem, ainda seria possível ler o texto, por isso alegaram que as consoantes eram mais úteis e, portanto, mais dignas de atenção precoce.
Outras autoridades argumentaram que não existem palavras sem vogais e que as vogais têm algumas das frequências mais altas. Consequentemente, eles pensavam que as vogais mereciam instrução anterior.
O bom senso acabou vencendo. Em vez de fazer uma proposta de tudo ou nada, ensinar uma combinação de consoantes e vogais faz mais sentido, pois permite que as crianças leiam e escrevam palavras mais cedo.
Ensine algumas consoantes junto com uma única vogal e as crianças serão capazes de ler e escrever várias palavras de três letras (CVCs). Depois ensine mais algumas consoantes e outra vogal e esse número de palavras se multiplica.
Outro critério valioso de sequenciamento tem a ver com evitar ambiguidade. Devemos tentar minimizar a confusão para facilitar a leitura precoce. Isso significa que precisamos separar a introdução de letras e sons muito semelhantes.
Ao mesmo tempo, os psicólogos flertaram com a noção de ensinar letras muito semelhantes em conjunto, uma vez que isso permitiria aos professores destacar as características que distinguiam essas letras umas das outras.
Mas estudos empíricos descobriram que era muito melhor separar elementos semelhantes (Gibson & Levin, 1975). Ensiná-los juntos acabou sendo confuso. Não ensine b e d juntos, ou m e n, por exemplo.
Letras que sejam visualmente ou fonemicamente semelhantes precisam ser mantidas separadas na introdução. Ensine minuciosamente um item dos pares confundíveis, antes de apresentar seu parceiro.
Um aluno que já tem um forte domínio dos sons /p/ ou /b/ terá menos problemas para dominar o outro. O mesmo pode ser dito sobre o aprendizado das letras b e d. Se os alunos aprenderem um deles bem antes de aprenderem o outro, eles os dominarão. Mas ensine-os juntos e eles provavelmente não terão certeza de qual é qual.
Outro problema de sequenciamento tem a ver com letras maiúsculas e minúsculas. Qual destes ensinamos primeiro? Letras minúsculas têm maior valor na leitura. Você simplesmente vê mais delas, então o conhecimento de tais letras é mais preditivo de um eventual sucesso na leitura (Busch, 1980).
Mas é mais provável que as crianças venham para a escola conhecendo as suas letras maiúsculas (estas são um pouco mais fáceis de ensinar porque tendem a ser um pouco mais distintas visualmente e porque muitos brinquedos pré-escolares com alfabeto enfatizam as letras maiúsculas).
Como queremos que as crianças vejam que as letras maiúsculas e minúsculas são funcionalmente idênticas na leitura (G e g representarão os mesmos fonemas), prefiro ensiná-las juntas. Isto é especialmente útil para muitas letras minúsculas que são versões em miniatura das maiúsculas: c, k, m, o, p, s, v, w, x, y, z.
Além destas orientações muito gerais (utilidade, evitar ambiguidades, consoantes e vogais, maiúsculas e minúsculas), as sequências “apropriadas” de instrução para letras e sons são arbitrárias e você tem uma ampla gama de escolhas na ordem em que pretende introduzir eles.
Da mesma forma, além destas diretrizes gerais, a sequência de instruções não é um diferencial útil entre os programas comerciais que você possa estar considerando. Basicamente, quando se trata de ensinar fônica e alfabeto, a sequência não importa muito.
Dito isso, ainda não deixo minhas filhas irem para a escola com as roupas íntimas para fora. Mas, então, elas não são Madonna.
Referências:
Busch, RF (1980). Prevendo o desempenho em leitura na primeira série.
Dificuldade de aprendizagem trimestralmente, 3, 38-48.
Gibson, EJ e Levin, H. (1975). Psicologia da leitura. Cambridge, MA: MIT Press.
Timothy Shanahan é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos, onde foi diretor fundador do UIC Center for Literacy. É ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago. Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, sob os presidentes George W. Bush e Barack Obama. É autor/editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, com ênfase nas conexões entre leitura e escrita, alfabetização em disciplinas e melhoria no desempenho da leitura.
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