Como Ensino os Alunos a Usar o Contexto no Aprendizado de Vocabulário

por Timothy Shanahan | jan 8, 2024 | Educação Infantil, Ensino Fundamental, Inovação no Ensino, Pesquisas em educação

Pergunta do professor:

Recentemente, li uma entrevista que você deu. Quando você fala sobre as crianças precisarem reconhecer quando não conhecem uma palavra e como descobri-la – você quer dizer deixá-las fazer isso sozinhas? Quando você menciona ‘scaffolding passivo’, me faz pensar que sim. Eu sei muito sobre instrução de vocabulário, e minha visão sobre o scaffolding passivo como técnica de primeira linha é bastante negativa. Glossários ou dicionários são frustrantes. O que as crianças precisam é ser capazes de integrar aspectos relevantes do significado da palavra no contexto para entender o que a frase significa e como isso contribui para a compreensão do texto como um todo. E ajudar os alunos a cultivar essa habilidade é melhor alcançado por meio de interações entre professor e aluno, perguntas e discussões. Estou entendendo mal sua opinião sobre isso?

Resposta de Shanahan:

Eu acredito que uma boa instrução de vocabulário tem cinco objetivos: (1) Aumentar o número de palavras que as crianças conhecem e a profundidade de sua compreensão dessas palavras; (2) Construir uma compreensão da morfologia (as partes significativas das palavras e como as palavras se relacionam e criam significado); (3) Desenvolver a capacidade de inferir ou estimar o significado das palavras com base no contexto; (4) Fomentar uma apreciação pela dicção e consciência de como as palavras transmitem tom e atitude de um autor; e (5) Ensinar os alunos a usar dicionários, glossários e tesauros de maneira eficaz. Um bom programa de instrução de vocabulário tentará alcançar todos esses objetivos.

Meus comentários naquela entrevista estavam focados especificamente no objetivo 3, ensinar os alunos a usar o contexto para determinar os significados de palavras desconhecidas que os leitores podem encontrar no texto. Minha crença é que a maioria dos programas de leitura tende a incluir um punhado de exercícios de contexto e, em seguida, minam essas lições com a forma como orientam a leitura pelo resto do ano.

Pense sobre isso.

A editora ou a professora tenta antecipar as palavras que os alunos podem não conhecer em uma seleção de leitura futura. Essa previsão inevitavelmente leva a lições de pré-leitura destinadas a construir familiaridade com essas palavras provavelmente desconhecidas. Isso faz um certo sentido. Na medida em que as crianças conseguem aprender as palavras, sua compreensão de leitura desse texto deve ser elevada.

Mas eu não acho que esse seja o objetivo certo.

Não me importa o quão bem os alunos compreendem uma história que estou ensinando. Pelo menos não inicialmente. Eu me importo com o que eles aprendem que os ajudará a ler com sucesso por conta própria.

Para mim, isso significa que esse tipo de palavras não deve necessariamente ser pré-ensinado.

Alguém deveria dar uma boa olhada no texto. Será que os significados de algumas dessas palavras podem ser deduzidos do contexto (ou da análise morfológica)? Se puderem, essas palavras não devem ser pré-ensinadas.

Precisamos dar aos alunos a chance de lidar com esse tipo de palavras em situações reais de leitura.

Pense em perguntas – não em lições de preparação para leitura.

Se o significado de uma palavra pode ser determinado pelo contexto, a professora deve estar preparado com uma pergunta que revele se os alunos entenderam. Se entenderem, ótimo. Não há mais nada a ser feito.

Mas se não entenderem, então os professores precisam levá-los de volta ao texto e orientar seus esforços para determinar o significado. Em alguns casos, isso pode ser uma demonstração. Em outros casos, a professora pode destacar as informações-chave. Em outros casos, pode ser apenas uma direção para reler a frase ou o parágrafo.

Isso é o que eu chamo de scaffolding passivo. A professora deve saber o que está tentando ensinar – ela quer que as crianças usem o contexto para determinar os significados das palavras. Os alunos, no entanto – nesse tipo de lição – nem mesmo saberão em quais palavras a professora se concentrou. A tarefa deles não é usar o contexto, como em um exercício de planilha, mas ler o texto com compreensão. É por isso que eu prefiro perguntas sobre o texto em vez de perguntas sobre as palavras.

Por exemplo, olhe para a seguinte frase que eu tirei de um texto de quarto ano:

Quando as plantas da pradaria foram arrancadas, os animais que dependiam delas perderam sua fonte de alimento.

Eu acho que os alunos podem entender o significado de “arrancadas” pelo contexto, pela morfologia ou por uma combinação dos dois. Claro, posso perguntar diretamente aos alunos: “O que significa arrancadas?” Ou, “O que o autor quer dizer com arrancadas?” Essas são perguntas legítimas de vocabulário.

No entanto, minha preferência seria uma pergunta como: “O que causou aos animais perderem sua fonte de alimento?” Isso não é uma pergunta de vocabulário direta, mas uma pergunta de compreensão que só pode ser respondida lidando com o vocabulário.

Se o aluno responder: “Porque as plantas da pradaria foram arrancadas”, então eu perguntaria diretamente sobre o significado dessa palavra. Ou, se eles disserem: “Porque as plantas da pradaria morreram”, eu poderia perguntar qual palavra o autor usou para revelar esse fato.

O ponto é fazê-los usar o vocabulário para dar sentido ao texto, e esse tipo de pergunta os orienta a pensar sobre os significados das palavras de maneira centrada na compreensão.

Definir palavras é apenas uma das muitas habilidades que se deve orquestrar durante uma leitura bem-sucedida. A professora só deve fornecer apoio se os alunos não conseguirem dar sentido ao que o autor estava tentando comunicar com essa palavra. É isso que torna passivo. A professora está observando cuidadosamente e respondendo ao comportamento do aluno, não tentando liderar ou evitar problemas.

Isso não significa que não há lugar para introduzir algumas palavras antes da leitura. Nem todas as palavras podem ser compreendidas através do contexto ou da morfologia, então dar às crianças uma vantagem em um texto desafiador é muito razoável – especialmente se você acha que essas são palavras valiosas.

Isso não significa que não há lugar para planilhas ou exercícios digitais para praticar com contexto ou morfologia. Mas os alunos precisam de apoio para usar contexto e morfologia em situações reais de leitura também. Você não pode fornecer esse tipo de suporte se estiver sempre pré-introduzindo as palavras, tentando evitar um problema em vez de fazer com que os alunos o enfrentem.

Isso não significa que você não pode ensinar essas palavras que os alunos lidaram com contexto ou morfologia. O significado dessas palavras pode ser reforçado através da instrução direta após a leitura.

Se eu entendi sua preocupação:

Não, meu ponto não era sugerir que apenas fazer os alunos lerem seria suficiente para desenvolver habilidades de vocabulário. Quando eu era estudante, li muito, mas prestei pouca atenção aos significados das palavras. Se eu não conhecesse uma palavra, simplesmente seguia em frente. Minha compreensão não decolou até eu fazer um esforço consciente para expandir meu vocabulário – um esforço que incluía ser sensível às palavras desconhecidas, usar contexto e dicionários para descobri-las e muita prática. Com esse tipo de regime, minha compreensão de leitura disparou.

Eu tive que fazer isso por conta própria.

Nossos alunos devem ter mais ajuda do que isso, incluindo esse tipo de ensino de vocabulário passivo ou responsivo. Eu acho que a confusão está relacionada à palavra “passivo”. A lição é passiva do ponto de vista dos alunos, já que ninguém vai dizer a eles antecipadamente o objetivo da lição ou as palavras que são o foco desta parte da lição. Mas o que é passivo para o aluno é altamente ativo para a professora. Ela se familiarizou com as possibilidades do texto e vai investigar para determinar se os alunos conseguiram usar essas possibilidades com sucesso para compreender o texto. Se não, ela está pronta para intervir com o ensino voltado para fazer com que os alunos abordem essa omissão. Seu ensino é responsivo (talvez uma descrição melhor) e, no entanto, sua vigilância não é uma atenção geral a momentos ensináveis, mas uma sensibilidade altamente focada para comportamentos específicos dos alunos em partes muito específicas do texto.

Timothy Shanahan

Timothy Shanahan é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos, onde foi diretor fundador do UIC Center for Literacy. É ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago. Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, sob os presidentes George W. Bush e Barack Obama. É autor/editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, com ênfase nas conexões entre leitura e escrita, alfabetização em disciplinas e melhoria no desempenho da leitura.

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O que é compreensão linguística na visão simples da leitura?

por Timothy Shanahan | jan 5, 2024 | Educação Infantil, Ensino Fundamental, Inovação no Ensino, Pesquisas em educação

Pergunta do professor:

Estou esperando que você possa esclarecer uma questão sobre a qual alguns de nós estamos debatendo. Busquei a sabedoria de Kelly Cartwright e Katie Pace Miles também. Você pode esclarecer a diferença entre compreensão de linguagem e compreensão auditiva? E onde a compreensão linguística se encaixa aqui? Estou perguntando porque, ao nos referirmos à Visão Simples da Leitura, muitas pessoas usam a compreensão auditiva (o que é incorreto), mas isso leva à pergunta sobre quais são as nuances ou sutilezas de todas elas! Obrigado!

Resposta de Shanahan:

Há algum tempo, publiquei um blog que ousou mencionar que a compreensão linguística no modelo simples de leitura (Gough & Tunmer, 1986) referia-se à compreensão auditiva. Não era o ponto principal do blog, apenas uma menção de passagem.

Fiquei chocado com as críticas que recebi de alguns setores. Muitas autoridades em leitura (algumas das quais eu nunca tinha ouvido falar antes) tinham certeza de que o termo não se referia à audição e “estavam furiosas e não iam aceitar mais isso”.

Voltei e descobri que uma das críticas mais veementes estava usando o termo da mesma forma em suas próprias publicações. Eram publicações recentes, eliminando a possibilidade de uma conversão de última hora (embora eu admita que a ideia dela ser derrubada de seu cavalo era agradável). Aparentemente, se eu usasse a compreensão auditiva como sinônimo de compreensão linguística, então eu era um idiota. Se ela fizesse isso, ela era uma estudiosa!

Sua carta me lembrou dessa troca estranha. Talvez minha resposta aqui provoque outro alvoroço no Twitter. Espero que não, mas aqui vamos nós.

O modelo da visão simples da leitura propõe que a compreensão da leitura é o produto das habilidades de decodificação e compreensão linguística. Se você estiver ausente de qualquer uma dessas coleções de habilidades, sua proficiência em leitura será prejudicada.

Existem várias razões pelas quais alguém pode usar termos como “compreensão linguística” ou “compreensão de linguagem”. Uma possibilidade é que esses termos incluam tanto a compreensão auditiva quanto a compreensão de leitura. O uso desses adjetivos enfatiza essa abrangência. No entanto, isso claramente não era o que se pretendia aqui, dado que o objetivo era descrever as habilidades que fundamentam a compreensão da leitura. A abrangência seria circular.

Outra possibilidade era que esses adjetivos fossem destinados a desacelerar as pessoas, para que pensassem em todas as partes componentes da linguagem inerentes à compreensão auditiva.

Acredito que essa seja a melhor explicação.

Como Hoover e Gough (1990) explicaram explicitamente, eles entenderam o termo compreensão linguística como sinônimo de “audição” (que foi definido nesse artigo como “ouvir a linguagem com o propósito de compreensão”, p. 157).

Aqui está uma citação do mesmo artigo que revela o desejo deles de enfatizar a complexidade ou os vários componentes que compõem ou fundamentam a compreensão auditiva:

“Compreensão. Na visão simples da leitura, a compreensão linguística é a capacidade de receber informações lexicais (ou seja, informações semânticas no nível da palavra) e derivar interpretações de frases e discursos. A compreensão da leitura envolve a mesma habilidade, mas uma que depende de informações baseadas em gráficos chegando pelos olhos. Uma medida de compreensão linguística deve avaliar a capacidade de entender a linguagem (por exemplo, avaliando a capacidade de responder a perguntas sobre o conteúdo de uma narrativa ouvida).” (Hoover & Gough, 1990, p. 131).

Phil Gough, o pai da visão simples, indica aqui que a compreensão linguística é determinada pela capacidade de ouvir uma mensagem e responder a perguntas sobre ela… o que parece, para mim, exatamente como compreensão auditiva. Mas quais habilidades estão incluídas na compreensão auditiva? Bem, novamente, de acordo com o Dr. Gough (1975) e seus colegas, vocabulário e conhecimento morfológico (é sobre isso que estão falando as informações lexicais) e uma compreensão de sintaxe, estrutura e coesão (essas habilidades necessárias para formular as interpretações de frases e discursos que eles mencionam).

Esta conclusão sobre o significado da compreensão de linguagem/compreensão linguística e minha explicação de por que seria declarado dessa maneira também é bastante consistente com as operacionalizações posteriores do termo feitas por Bill Tunmer em sua própria pesquisa empírica (por exemplo, Tunmer & Chapman, 2002; Tunmer & Chapman, 2007). Ele – alguém que certamente deve ter conhecido o significado dos termos conforme originalmente pretendido – usou medidas de compreensão auditiva em seus próprios estudos para representar esse componente de compreensão linguística.

Gostaria também de acrescentar que, embora nunca tenha discutido explicitamente essa questão com Phil, acredito que minha interpretação seja consistente com os aspectos de sua teoria que discutimos (ele usou a teoria para pressionar-me sobre minhas ideias sobre o valor da escrita no desenvolvimento da leitura).

A ideia fundamental da teoria pode ser declarada de forma bastante clara em dois termos vinculados: (1) se você pode entender mensagens orais e pode ouvir narrativas orais com compreensão, então (2) quando você traduz um texto de impresso para linguagem oral (em outras palavras, você lê o texto em voz alta), então você deve ser capaz de compreender essa amostra de linguagem oral – aquela lida em voz alta. Se uma variável – a compreensão auditiva com todos os seus componentes e a decodificação com todos os seus – estiver deficiente, então a compreensão da leitura se desfaz.

Essa explicação simples da visão simples levanta um pensamento adicional sobre por que o termo mais direto “compreensão auditiva” não foi usado. Pode ter a ver com a leitura silenciosa. Quando alguém lê em voz alta, ou mais apropriadamente decodifica em voz alta, o valor potencial da audição é evidente. Mas e durante a leitura silenciosa? Um termo como compreensão de linguagem abrange casos em que ouvimos a linguagem em nossas mentes, em vez de através de nossos ouvidos. Podemos ler silenciosamente, mas também podemos lembrar algo dito anteriormente ou podemos manter conversas imaginárias em nossas mentes. O termo compreensão linguística inclui esses fenômenos silenciosos da linguagem. E, como professores, não teríamos acesso a essas versões silenciosas da linguagem, a única maneira possível de operacionalizar significativamente a compreensão linguística seria através de testes de audição.

A teoria da visão simples tem sido valiosa por sua simplicidade e testabilidade. É possível ver onde a teoria se sustenta e onde ela falha. A pesquisa a apoiou de muitas maneiras; por exemplo, você não encontrará muitos estudiosos de leitura que não acreditem que a decodificação e a compreensão da linguagem são partes-chave da compreensão da leitura. Basta olhar para todos os modelos alternativos apresentados desde a visão simples; todos eles incluem esses dois componentes de forma proeminente.

No entanto, existem limitações importantes inerentes ao modelo:

(1) Pesquisadores concluíram que a linguagem oral e escrita são bastante diferentes em muitos aspectos (Hildyard & Olson, 1982; Leu, 1982). Existem termos de vocabulário raramente ouvidos na linguagem oral, por exemplo. Da mesma forma, a sintaxe do texto tende a ser muito mais complicada do que a da linguagem oral. Isso significa que os leitores devem aprender a lidar com essas diferenças ao aprender a ler. A compreensão auditiva pode não ser suficiente, especialmente à medida que se avança nas séries.

(2) Pesquisadores descobriram que, mesmo considerando a decodificação e a compreensão linguística, nem toda a variação na compreensão da leitura é explicada (Foorman & Petscher, 2018). Esses componentes da visão simples explicam apenas cerca de 60% da variância na habilidade de leitura. Isso significa que deve haver outras variáveis – conhecimento, raciocínio, processos executivos, velocidade de processamento cognitivo, e assim por diante – que também estão implicadas na leitura. Sua exclusão da visão simples é problemática.

(3) O problema matemático de multiplicar a decodificação com a compreensão auditiva não funciona exatamente da maneira que a teoria sugere (Wang, Sabatini, O’Reilly, & Weeks, 2019), o que pode ser devido a essas variáveis ausentes ou a uma relação mais complexa dessas variáveis de decodificação com a compreensão da linguagem. Na verdade, a pesquisa revela que a decodificação e a compreensão linguística não são tão modulares ou separadas como a teoria sugere (Duke & Cartwright, 2021). O fato de o conhecimento de vocabulário estar implicado no desenvolvimento da decodificação é algo que realmente pode atrapalhar um problema de multiplicação – e isso tem implicações importantes para o que e como ensinamos.

(4) O modelo implica que a instrução em compreensão da leitura pode não ser necessária, pois espera-se que uma capacidade auditiva forte sozinha faça o trabalho. No entanto, a pesquisa descobre que a audição e a leitura não estão perfeitamente correlacionadas e mostra que as habilidades auditivas não se traduzem automaticamente para a leitura (Sticht, Beck, Hauke, Kleiman, & James, 1974). Isso significa que ninguém deve permitir que a visão simples desencoraje a instrução explícita em compreensão da leitura.

Usar a visão simples para explicar a importância da decodificação ou da compreensão linguística em escolas que estão negligenciando uma delas faz todo o sentido. É fácil entender e persuasivo.

No entanto, você deve ouvir freios chiando, pneus guinchando e vidro quebrando como nos últimos filmes da Marvel quando alguém tenta usar a visão simples como um mapa do que incluir em um currículo abrangente de leitura. Usar dessa maneira seria tão eficaz quanto tentar comprar ingressos para Tay-Tay na Ticketmaster. Você sabe, alguns vão conseguir, muitos outros não, e todo mundo vai ficar irritado.

Meu conselho?

Primeiro, certifique-se de que seu uso da visão simples faça sentido e não o esteja induzindo a ignorar aspectos importantes do processo de leitura que não se concentram apenas na decodificação ou na linguística.

Segundo, não complique demais as coisas. Basicamente, compreensão de linguagem/compreensão linguística significa, para todos os fins práticos, compreensão auditiva.

Terceiro, não deixe de enfatizar o que está sendo enfatizado por esses adjetivos de linguagem. A audição não é uma habilidade unitária. É uma habilidade aplicada que depende de várias habilidades linguísticas, incluindo vocabulário, morfologia, sintaxe, coesão e estrutura de discurso. Ninguém se torna um bom leitor sem um desenvolvimento considerável de todas essas habilidades que fazem parte da compreensão auditiva.

Quarto, embora o modelo enfatize a primazia das habilidades de linguagem oral, acredito que a pesquisa sugira que desenvolver essas habilidades tanto oralmente quanto textualmente é a melhor maneira de proceder.

Referências

Duke, N.K., & Cartwright, K.B. (2021). The science of reading progresses: Communicating advances beyond the simple view of reading. Reading Research Quarterly, 56(S1). https://doi-org/10.1002/rrq.411

Foorman, B. R., & Petscher, Y. (2018). Decomposing the variance in reading comprehension to reveal the unique and common effects of language and decoding. Journal of Visualized Experiments: JoVE, (140), 58557. https://doi.org/10.3791/58557

Gough, P. B. (1975). The structure of the language. In D. D. Duane, & M. B. Rawson (Eds.), Reading, perception and language (pp. 15-38). Baltimore, MD: York Press.

Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. RASE: Remedial & Special Education, 7(1), 6-10. doi:https://doi.org/10.1177/074193258600700104

Hildyard, A., & Olson, D.R. (1982). On the comprehension and memory of oral vs. written discourse. In D. Tannen (Ed.), Advances in discourse processes: Spoken and written language (vol. 9, pp. 19-33). Norwood, NJ: Ablex Publishing.

Hoover, W. A., & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 2(2), 127–160. https://doi.org/10.1007/BF00401799

Leu, D. J. (1982). Differences between oral and written discourse and the acquisition of reading proficiency. Journal of Reading Behavior, 14(2), 111-125.

Sticht, T. G., Beck, L. J., Hauke, R. N., Kleiman, G. M., & James, J. H. (1974). Auding and reading: A developmental model. Washington, DC: HumRRO.

Tunmer, W. E., & Chapman, J. W. (2002). The relation of beginning readers’ reported word identification strategies to reading achievement, reading-related skills, and academic self-perceptions. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 15(3-4), 341-358. doi:https://doi.org/10.1023/A:1015219229515

Tunmer, W. E., & Chapman, J. W. (2007). Language-related differences between discrepancy-defined and non-discrepancy-defined poor readers: A longitudinal study of dyslexia in New Zealand. Dyslexia: An International Journal of Research and Practice, 13(1), 42-66. doi:https://doi.org/10.1002/dys.327

Wang, Z., Sabatini, J., O’Reilly, T., & Weeks, J. (2019). Decoding and reading comprehension: A test of the decoding threshold hypothesis. Journal of Educational Psychology, 111(3), 387-401. doi:https://doi.org/10.1037/edu0000302

Timothy Shanahan

Timothy Shanahan é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos, onde foi diretor fundador do UIC Center for Literacy. É ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago. Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, sob os presidentes George W. Bush e Barack Obama. É autor/editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, com ênfase nas conexões entre leitura e escrita, alfabetização em disciplinas e melhoria no desempenho da leitura.

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Podemos realmente ensinar prosódia e por que gostaríamos de fazer isso?

por Timothy Shanahan | jan 4, 2024 | Educação Infantil, Ensino Fundamental, Inovação no Ensino, Pesquisas em educação

Pergunta do professor:

Quão expressiva deve ser a leitura de crianças pequenas? Nos dizem que a fluência de leitura oral consiste em precisão, velocidade e prosódia, mas nossos testes de monitoramento consideram apenas precisão e velocidade. A prosódia é importante no primeiro e segundo ano e, se for, como a medimos?

Resposta de Shanahan:

Os especialistas há muito aceitam a ideia de que a fluência de leitura oral (FLO) ou, nos dias de hoje, “fluência de leitura de texto”, melhora simultaneamente com o desenvolvimento da leitura. À medida que os leitores progridem, conseguem ler mais palavras com precisão, conseguem fazer isso com menos esforço consciente (automaticidade) e sua prosódia também melhora.

O engraçado é que ninguém questiona se esses ganhos de precisão ou automaticidade são fundamentais para o desenvolvimento da leitura. Os benefícios de ensinar as crianças a reconhecer palavras proficientemente parecem óbvios para todos.

Mas o papel da prosódia não é tão bem aceito.

Alguns especialistas veem a prosódia como nada mais do que um efeito colateral positivo. Esses especialistas acreditam que quando os alunos podem ler com compreensão, automaticamente tornarão o texto significativo. O conselho deles para os professores? Não se preocupe com a prosódia!

Enquanto outras autoridades acreditam que a prosódia é tão importante quanto a precisão e a automaticidade – se a prosódia não melhorar, então a leitura também não pode melhorar. De acordo com essa visão, os professores devem tentar ensinar prosódia.

Minha impressão é que, cada vez mais, as evidências estão se inclinando para o lado “a prosódia importa”.

Então, o que é prosódia?

O Painel Nacional de Leitura descreveu a prosódia de maneira bastante direta como “expressão adequada”. Eu escrevi essa definição, mas quando converso com professores (e crianças), costumo oferecer uma explicação ainda mais simples… significa apenas “fazer o texto soar como linguagem falada”. (Não me leve muito ao pé da letra nisso… quando leio silenciosamente, quero que o texto em minha mente soe como linguagem falada também.)

Para uma definição mais acadêmica, recorro a Melanie Kuhn e seus colegas: Prosódia é “expressão ou entonação apropriada combinada com fraseado que permite a manutenção do significado” (Kuhn, Schwanenflugel e Meisinger, 2010). Isso, esclarecem, inclui variações na frequência ou tom, duração de vogais, ênfase em sílabas e pausas. Eles acreditam que essas características prosódicas são usadas para dividir ou analisar o texto em unidades significativas, para gerenciar as informações incluídas na sintaxe das frases e nas propriedades do discurso do texto (Miller & Schwanenflugel, 2006, 2008).

Dada essa definição, a fluência de leitura de texto trata tanto de decodificação quanto de compreensão. É por isso que, no Modelo Ativo de Leitura (Duke & Cartwright, 2021), a fluência está incluída na categoria “Variáveis de Ponte” – o lugar para variáveis que são tanto peixe quanto ave.

As primeiras conjecturas sobre o valor do ensino de fluência se concentraram apenas na decodificação: a prática de fluência aumenta o vocabulário visual (Rashotte & Torgesen, 1985), melhora a capacidade de aplicar habilidades fônicas (Chomsky, 1978) e apoia o desenvolvimento da automaticidade (Samuels, 1979). Cada uma dessas alegações levanta a hipótese que a fluência diz respeito a uma decodificação melhor, o que, por sua vez, poderia possibilitar uma melhor compreensão. A prática de fluência, então, não era esperada para ter nenhum impacto direto na compreensão.

Consequentemente, não deveria ser surpresa que a maioria dos estudos sobre o ensino de fluência tenha se concentrado em leitores iniciantes ou com dificuldades (Painel Nacional de Leitura, 2000), alunos mais propensos a precisar de atenção às suas habilidades de decodificação.

Mas pesquisas mais recentes mostram que a fluência de leitura de texto está mais relacionada à compreensão da leitura do que a fluência de leitura de palavras (Kim, 2015; Wise, et al., 2010). Não se esperaria ver esse tipo de diferença se a fluência de texto fosse nada mais do que decodificação. Se a fluência de leitura de palavras e a fluência de leitura de texto fossem iguais, teriam uma relação semelhante com a compreensão. Mas esse não é o caso. Algo mais claramente está acontecendo na leitura de texto que não acontece na leitura de palavras, e parece que essa diferença está relacionada à parte de prosódia da fluência.

Pesquisas recentes mostram haver uma relação significativa, embora moderada, entre prosódia e compreensão (Wolters, Kim e Szura, 2022). Não acho que devemos esperar mais do que isso da prosódia, pois outros fatores também desempenham um papel na compreensão.

Complicando as coisas aqui está o fato de que a prosódia é uma variável complexa com várias partes e, neste momento, com conexões pouco claras entre essas partes. Os cientistas ainda estão tentando descobrir a melhor maneira de medir cada uma dessas partes.

De qualquer forma, as durações e frequências de pausas, entonação, expressividade, fluidez e tom são coisas complicadas de medir, especialmente nos contextos variados que diferentes textos apresentam.

A leitura de textos mais difíceis leva a uma leitura menos prosódica, e ninguém sabe qual correspondência entre leitor e texto é mais apropriada para estimar corretamente a prosódia. Talvez a melhor estimativa não venha da leitura de um único texto ou mesmo da média de várias leituras de textos em um determinado nível. Talvez envolva várias leituras de textos de diferentes níveis ou algum tipo de pontuação baseada na melhoria com base na releitura.

Uma descoberta importante que Wolters e colegas (2022) relataram foi que, neste momento, as escalas de classificação de prosódia são melhores do que as avaliações mais técnicas do espectrograma que medem mais precisamente as ondas sonoras em milissegundos. Isso é bom saber. Isso sugere que os professores podem monitorar a prosódia suficientemente ouvindo a leitura oral dos alunos e avaliando sua qualidade.

Minha favorita entre as escalas de classificação?

Para uso em sala de aula, prefiro a mais simples. Acredito que os professores seriam mais capazes e dispostos a usar a escala de avaliação do National Assessment (Daane, Campbell, Grigg, Goodman e Oranje, 2005). Já usei em muitas escolas e a considero satisfatória.

A medida do NAEP é uma escala de 4 pontos e se concentra principalmente na pausa, uma variável com uma relação clara com a compreensão da leitura. Em vez de tentar quantificar a expressividade (já que nosso objetivo não é fazer com que as crianças entreguem falas como Jack Nicholson ou Meryl Streep), essa abordagem enfatiza como as palavras são agrupadas pelos alunos.

Se um texto é lido de maneira truncada, palavra por palavra, é classificado como 1.

Se as pausas geralmente ocorrem a cada segunda ou terceira palavra, mas sem atenção à gramática ou pontuação, essa leitura recebe um 2.

Ambas as pontuações mostram uma falta de fluidez que seria esperada para minar ou interferir na compreensão.

Três e 4 refletem pausas entre segmentos de várias palavras, mas, o mais importante, essas pausas refletem a pontuação e a gramática das frases. O texto lido dessa maneira soará significativo.

Se você ouvir essa leitura, poderá entender o significado pelo ouvido sem ter o texto à sua frente. É difícil fazer isso quando as pausas recebem pontuações mais baixas.

Obviamente, há mais na prosódia do que pausar. Mas a pausa parece ser um proxy poderoso para o todo. As crianças que não estão pausando nos lugares apropriados provavelmente não estão fazendo muito mais para tornar o texto significativo.

Aqui está uma frase que tirei de um livro didático de quarto ano: Bons negócios nem sempre se tratam apenas do resultado final.

Aqui estão quatro maneiras de ler esse texto. As linhas inclinadas mostram as pausas, e os números indicam suas classificações.

1. Bons // negócios // não são // sempre // sobre o // resultado //final.

2. Bons // negócios não // são sempre // sobre o // resultado // final.

3. Bons negócios // não são // sempre sobre o // resultado final.

4. Bons negócios // não são sempre sobre // o resultado final.

As diferenças podem não parecer especialmente grandes ao considerar apenas uma frase de 9 palavras, mas agora imagine que você está lendo (ou ouvindo) um passagem inteira apresentada dessa forma – junto com os erros de leitura de palavras, repetições e problemas de entonação que também provavelmente acompanham esses padrões de pausas.

Você pergunta quão expressivos seus alunos devem ser? Minha resposta é que a leitura oral deles deve sugerir que eles estão entendendo o que estão lendo. Essas interpretações devem ser adequadas para apoiar a compreensão de um ouvinte também. Se não parecer que o aluno entende o texto, então falta prosódia suficiente.

Os professores devem estar atentos a esses tipos de fraquezas e devem fornecer aos alunos instruções com o objetivo de ajudá-los a se sair melhor.

Uma abordagem instrucional encontrada para melhorar a prosódia de leitores iniciantes é a leitura repetida (Logan, 1997; Stoddard, Valcante, Sindelar, O’Shea e et al., 1993). Fazer com que os alunos leiam textos em voz alta que ainda não conseguem ler bem – e fazê-lo duas ou três vezes para tentar ler melhor – pode ter efeitos positivos na precisão, automaticidade e prosódia. Um pequeno estudo descobriu que fazer com que as crianças trabalhem em sua expressividade durante a leitura repetida melhorou a compreensão (Calet, Pérez-Morenilla e De los Santos-Roig, 2019). Essa prática de releitura pode incluir incentivar as crianças a fazer perguntas que soem como perguntas ou usar a voz para permitir que um ouvinte distinga a narração do diálogo.

Outra abordagem bem-sucedida é fornecer orientação sobre como agrupar palavras dentro de frases.

Um dos meus estudos favoritos de todos os tempos aplicou testes padronizados de compreensão de leitura aos alunos. Os trechos do teste foram ou divididos para os alunos – marcando onde as pausas deveriam ir – ou não foram. As crianças que tiveram os textos divididos superaram as outras em um nível de série completo (Stevens, 1981)! Saber onde as pausas deveriam estar teve um impacto poderoso nas habilidades desses alunos de responder a perguntas sobre o texto.

Estudos mostraram – embora geralmente com alunos mais velhos – que podemos ensinar os alunos a agrupar frases em suas partes significativas (O’Shea & Sindelar, 1983). Faça prática guiada com isso, ajude os alunos a descobrir onde pausar e como reconhecer frases prepositivas (e outros tipos de frases). Como em outros tipos de ensino, você diminui a orientação à medida que os alunos ganham proficiência.

Eu faria esse trabalho com textos com os quais a turma estaria trabalhando de outra forma – como a seleção de leitura desta semana ou o capítulo em nosso livro de estudos sociais.

Eu sei que existem materiais destinados a dar prática de leitura de frases para crianças. No entanto, não conheço pesquisas sobre a eficácia dessa prática. À medida que os alunos ganham proficiência na leitura, o intervalo de tempo entre as palavras em frases de alta frequência diminui. Em outras palavras, essas frases começam a ser identificadas como frases – e isso ocorre já no 1º ano. Isso poderia significar que a prática de leitura de frases merece alguma atenção.

Além disso, houve bastante trabalho na compreensão de sentenças, e suspeito que isso também ajudaria no desenvolvimento da prosódia. Aqui está um link para um blog recente que escrevi sobre esse assunto: https://www.shanahanonliteracy.com/blog/trying-again-what-teachers-need-to-know-about-sentence-comprehension

Lembre-se, o objetivo de tudo isso é fazer com que a leitura soe significativa. Se os alunos conseguirem converter as palavras na página em frases que soam significativas, estarão a caminho de uma compreensão mais completa e de uma leitura melhor.

Referências

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Timothy Shanahan

Timothy Shanahan é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos, onde foi diretor fundador do UIC Center for Literacy. É ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago. Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, sob os presidentes George W. Bush e Barack Obama. É autor/editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, com ênfase nas conexões entre leitura e escrita, alfabetização em disciplinas e melhoria no desempenho da leitura.

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