Podemos realmente ensinar prosódia e por que gostaríamos de fazer isso?

Pergunta do professor:

Quão expressiva deve ser a leitura de crianças pequenas? Nos dizem que a fluência de leitura oral consiste em precisão, velocidade e prosódia, mas nossos testes de monitoramento consideram apenas precisão e velocidade. A prosódia é importante no primeiro e segundo ano e, se for, como a medimos?

Resposta de Shanahan:

Os especialistas há muito aceitam a ideia de que a fluência de leitura oral (FLO) ou, nos dias de hoje, “fluência de leitura de texto”, melhora simultaneamente com o desenvolvimento da leitura. À medida que os leitores progridem, conseguem ler mais palavras com precisão, conseguem fazer isso com menos esforço consciente (automaticidade) e sua prosódia também melhora.

O engraçado é que ninguém questiona se esses ganhos de precisão ou automaticidade são fundamentais para o desenvolvimento da leitura. Os benefícios de ensinar as crianças a reconhecer palavras proficientemente parecem óbvios para todos.

Mas o papel da prosódia não é tão bem aceito.

Alguns especialistas veem a prosódia como nada mais do que um efeito colateral positivo. Esses especialistas acreditam que quando os alunos podem ler com compreensão, automaticamente tornarão o texto significativo. O conselho deles para os professores? Não se preocupe com a prosódia!

Enquanto outras autoridades acreditam que a prosódia é tão importante quanto a precisão e a automaticidade – se a prosódia não melhorar, então a leitura também não pode melhorar. De acordo com essa visão, os professores devem tentar ensinar prosódia.

Minha impressão é que, cada vez mais, as evidências estão se inclinando para o lado “a prosódia importa”.

Então, o que é prosódia?

O Painel Nacional de Leitura descreveu a prosódia de maneira bastante direta como “expressão adequada”. Eu escrevi essa definição, mas quando converso com professores (e crianças), costumo oferecer uma explicação ainda mais simples… significa apenas “fazer o texto soar como linguagem falada”. (Não me leve muito ao pé da letra nisso… quando leio silenciosamente, quero que o texto em minha mente soe como linguagem falada também.)

Para uma definição mais acadêmica, recorro a Melanie Kuhn e seus colegas: Prosódia é “expressão ou entonação apropriada combinada com fraseado que permite a manutenção do significado” (Kuhn, Schwanenflugel e Meisinger, 2010). Isso, esclarecem, inclui variações na frequência ou tom, duração de vogais, ênfase em sílabas e pausas. Eles acreditam que essas características prosódicas são usadas para dividir ou analisar o texto em unidades significativas, para gerenciar as informações incluídas na sintaxe das frases e nas propriedades do discurso do texto (Miller & Schwanenflugel, 2006, 2008).

Dada essa definição, a fluência de leitura de texto trata tanto de decodificação quanto de compreensão. É por isso que, no Modelo Ativo de Leitura (Duke & Cartwright, 2021), a fluência está incluída na categoria “Variáveis de Ponte” – o lugar para variáveis que são tanto peixe quanto ave.

As primeiras conjecturas sobre o valor do ensino de fluência se concentraram apenas na decodificação: a prática de fluência aumenta o vocabulário visual (Rashotte & Torgesen, 1985), melhora a capacidade de aplicar habilidades fônicas (Chomsky, 1978) e apoia o desenvolvimento da automaticidade (Samuels, 1979). Cada uma dessas alegações levanta a hipótese que a fluência diz respeito a uma decodificação melhor, o que, por sua vez, poderia possibilitar uma melhor compreensão. A prática de fluência, então, não era esperada para ter nenhum impacto direto na compreensão.

Consequentemente, não deveria ser surpresa que a maioria dos estudos sobre o ensino de fluência tenha se concentrado em leitores iniciantes ou com dificuldades (Painel Nacional de Leitura, 2000), alunos mais propensos a precisar de atenção às suas habilidades de decodificação.

Mas pesquisas mais recentes mostram que a fluência de leitura de texto está mais relacionada à compreensão da leitura do que a fluência de leitura de palavras (Kim, 2015; Wise, et al., 2010). Não se esperaria ver esse tipo de diferença se a fluência de texto fosse nada mais do que decodificação. Se a fluência de leitura de palavras e a fluência de leitura de texto fossem iguais, teriam uma relação semelhante com a compreensão. Mas esse não é o caso. Algo mais claramente está acontecendo na leitura de texto que não acontece na leitura de palavras, e parece que essa diferença está relacionada à parte de prosódia da fluência.

Pesquisas recentes mostram haver uma relação significativa, embora moderada, entre prosódia e compreensão (Wolters, Kim e Szura, 2022). Não acho que devemos esperar mais do que isso da prosódia, pois outros fatores também desempenham um papel na compreensão.

Complicando as coisas aqui está o fato de que a prosódia é uma variável complexa com várias partes e, neste momento, com conexões pouco claras entre essas partes. Os cientistas ainda estão tentando descobrir a melhor maneira de medir cada uma dessas partes.

De qualquer forma, as durações e frequências de pausas, entonação, expressividade, fluidez e tom são coisas complicadas de medir, especialmente nos contextos variados que diferentes textos apresentam.

A leitura de textos mais difíceis leva a uma leitura menos prosódica, e ninguém sabe qual correspondência entre leitor e texto é mais apropriada para estimar corretamente a prosódia. Talvez a melhor estimativa não venha da leitura de um único texto ou mesmo da média de várias leituras de textos em um determinado nível. Talvez envolva várias leituras de textos de diferentes níveis ou algum tipo de pontuação baseada na melhoria com base na releitura.

Uma descoberta importante que Wolters e colegas (2022) relataram foi que, neste momento, as escalas de classificação de prosódia são melhores do que as avaliações mais técnicas do espectrograma que medem mais precisamente as ondas sonoras em milissegundos. Isso é bom saber. Isso sugere que os professores podem monitorar a prosódia suficientemente ouvindo a leitura oral dos alunos e avaliando sua qualidade.

Minha favorita entre as escalas de classificação?

Para uso em sala de aula, prefiro a mais simples. Acredito que os professores seriam mais capazes e dispostos a usar a escala de avaliação do National Assessment (Daane, Campbell, Grigg, Goodman e Oranje, 2005). Já usei em muitas escolas e a considero satisfatória.

A medida do NAEP é uma escala de 4 pontos e se concentra principalmente na pausa, uma variável com uma relação clara com a compreensão da leitura. Em vez de tentar quantificar a expressividade (já que nosso objetivo não é fazer com que as crianças entreguem falas como Jack Nicholson ou Meryl Streep), essa abordagem enfatiza como as palavras são agrupadas pelos alunos.

Se um texto é lido de maneira truncada, palavra por palavra, é classificado como 1.

Se as pausas geralmente ocorrem a cada segunda ou terceira palavra, mas sem atenção à gramática ou pontuação, essa leitura recebe um 2.

Ambas as pontuações mostram uma falta de fluidez que seria esperada para minar ou interferir na compreensão.

Três e 4 refletem pausas entre segmentos de várias palavras, mas, o mais importante, essas pausas refletem a pontuação e a gramática das frases. O texto lido dessa maneira soará significativo.

Se você ouvir essa leitura, poderá entender o significado pelo ouvido sem ter o texto à sua frente. É difícil fazer isso quando as pausas recebem pontuações mais baixas.

Obviamente, há mais na prosódia do que pausar. Mas a pausa parece ser um proxy poderoso para o todo. As crianças que não estão pausando nos lugares apropriados provavelmente não estão fazendo muito mais para tornar o texto significativo.

Aqui está uma frase que tirei de um livro didático de quarto ano: Bons negócios nem sempre se tratam apenas do resultado final.

Aqui estão quatro maneiras de ler esse texto. As linhas inclinadas mostram as pausas, e os números indicam suas classificações.

1. Bons // negócios // não são // sempre // sobre o // resultado //final.

2. Bons // negócios não // são sempre // sobre o // resultado // final.

3. Bons negócios // não são // sempre sobre o // resultado final.

4. Bons negócios // não são sempre sobre // o resultado final.

As diferenças podem não parecer especialmente grandes ao considerar apenas uma frase de 9 palavras, mas agora imagine que você está lendo (ou ouvindo) um passagem inteira apresentada dessa forma – junto com os erros de leitura de palavras, repetições e problemas de entonação que também provavelmente acompanham esses padrões de pausas.

Você pergunta quão expressivos seus alunos devem ser? Minha resposta é que a leitura oral deles deve sugerir que eles estão entendendo o que estão lendo. Essas interpretações devem ser adequadas para apoiar a compreensão de um ouvinte também. Se não parecer que o aluno entende o texto, então falta prosódia suficiente.

Os professores devem estar atentos a esses tipos de fraquezas e devem fornecer aos alunos instruções com o objetivo de ajudá-los a se sair melhor.

Uma abordagem instrucional encontrada para melhorar a prosódia de leitores iniciantes é a leitura repetida (Logan, 1997; Stoddard, Valcante, Sindelar, O’Shea e et al., 1993). Fazer com que os alunos leiam textos em voz alta que ainda não conseguem ler bem – e fazê-lo duas ou três vezes para tentar ler melhor – pode ter efeitos positivos na precisão, automaticidade e prosódia. Um pequeno estudo descobriu que fazer com que as crianças trabalhem em sua expressividade durante a leitura repetida melhorou a compreensão (Calet, Pérez-Morenilla e De los Santos-Roig, 2019). Essa prática de releitura pode incluir incentivar as crianças a fazer perguntas que soem como perguntas ou usar a voz para permitir que um ouvinte distinga a narração do diálogo.

Outra abordagem bem-sucedida é fornecer orientação sobre como agrupar palavras dentro de frases.

Um dos meus estudos favoritos de todos os tempos aplicou testes padronizados de compreensão de leitura aos alunos. Os trechos do teste foram ou divididos para os alunos – marcando onde as pausas deveriam ir – ou não foram. As crianças que tiveram os textos divididos superaram as outras em um nível de série completo (Stevens, 1981)! Saber onde as pausas deveriam estar teve um impacto poderoso nas habilidades desses alunos de responder a perguntas sobre o texto.

Estudos mostraram – embora geralmente com alunos mais velhos – que podemos ensinar os alunos a agrupar frases em suas partes significativas (O’Shea & Sindelar, 1983). Faça prática guiada com isso, ajude os alunos a descobrir onde pausar e como reconhecer frases prepositivas (e outros tipos de frases). Como em outros tipos de ensino, você diminui a orientação à medida que os alunos ganham proficiência.

Eu faria esse trabalho com textos com os quais a turma estaria trabalhando de outra forma – como a seleção de leitura desta semana ou o capítulo em nosso livro de estudos sociais.

Eu sei que existem materiais destinados a dar prática de leitura de frases para crianças. No entanto, não conheço pesquisas sobre a eficácia dessa prática. À medida que os alunos ganham proficiência na leitura, o intervalo de tempo entre as palavras em frases de alta frequência diminui. Em outras palavras, essas frases começam a ser identificadas como frases – e isso ocorre já no 1º ano. Isso poderia significar que a prática de leitura de frases merece alguma atenção.

Além disso, houve bastante trabalho na compreensão de sentenças, e suspeito que isso também ajudaria no desenvolvimento da prosódia. Aqui está um link para um blog recente que escrevi sobre esse assunto: https://www.shanahanonliteracy.com/blog/trying-again-what-teachers-need-to-know-about-sentence-comprehension

Lembre-se, o objetivo de tudo isso é fazer com que a leitura soe significativa. Se os alunos conseguirem converter as palavras na página em frases que soam significativas, estarão a caminho de uma compreensão mais completa e de uma leitura melhor.

Referências

Calet, N., Pérez-Morenilla, M. C., & De los Santos-Roig, M. (2019). Overcoming reading comprehension difficulties through a prosodic reading intervention: A single-case study. Child Language Teaching and Therapy, 35(1), 75-88. doi.org/10.1177/0265659019826252

Chomsky, C. (1978). When you still can’t read in third grade: After decoding, what? In S. J. Samuels (Ed)., What research has to say about reading instruction (pp. 13-30). Newark, DE: International Reading Association.

Daane, M.C., Campbell, J.R., Grigg, W.S., Goodman, M.J., & Oranje, A. (2005). Fourth-grade students reading aloud: NAEP 2002 special study of oral reading (NCES 2006-469). U.S. Department of Education. Institute of Education Sciences, National Center for Education Statistics. Washington, DC: Government Printing Office.

Duke, N.K., & Cartwright, K.B. (2021). The science of reading progresses: Communicating advances beyond the simple view of reading. Reading Research Quarterly, 56(S1),

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Kim, Y. G. (2015). Developmental, component?based model of reading fluency: An investigation of predictors of word?reading fluency, text?reading fluency, and reading comprehension. Reading Research Quarterly, 50(4), 459-481. doi.org/10.1002/rrq.107

Kuhn, M. R., Schwanenflugel, P. J., & Meisinger, E. B. (2010). Aligning theory and assessment of reading fluency: Automaticity, prosody, and definitions of fluency. Reading Research Quarterly, 45(2), 230-251. doi:https://doi.org/10.1598/RRQ.45.2.4

Logan, G.D. (1997) Automaticity and Reading: Perspectives from the Instance Theory of Automatization. Reading & Writing Quarterly, 13, 123-147. doi.org/10.1080/1057356970130203

Miller, J., & Schwanenflugel, P. J. (2006). Prosody of syntactically complex sentences in the oral reading of young children. Journal of Educational Psychology, 98(4). doi:10.1037/0022-0663.98.4.839

Miller, J., & Schwanenflugel, P.J. (2008). A longitudinal study of the development of reading prosody as a dimension of oral reading fluency in early elementary schoolchildren. Reading Research Quarterly, 43(4), 336–354. Doi: 10.1598/RRQ.43.4.2

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Wise, J. C., Sevcik, R. A., Morris, R. D., Lovett, M. W., Wolf, M., Kuhn, M., . . . Schwanenflugel, P. (2010). The relationship between different measures of oral reading fluency and reading comprehension in second-grade students who evidence different oral reading fluency difficulties. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 41(3), 340-348. doi:https://doi.org/10.1044/0161-1461(2009/08-0093)

Wolters, A., Kim, Y.G., & Szura, J.W. (2022). Is reading prosody related to reading comprehension? A meta-analysis. Scientific Studies of Reading, 26(1), 1-20.