Como Ensino os Alunos a Usar o Contexto no Aprendizado de Vocabulário

Pergunta do professor:

Recentemente, li uma entrevista que você deu. Quando você fala sobre as crianças precisarem reconhecer quando não conhecem uma palavra e como descobri-la – você quer dizer deixá-las fazer isso sozinhas? Quando você menciona ‘scaffolding passivo’, me faz pensar que sim. Eu sei muito sobre instrução de vocabulário, e minha visão sobre o scaffolding passivo como técnica de primeira linha é bastante negativa. Glossários ou dicionários são frustrantes. O que as crianças precisam é ser capazes de integrar aspectos relevantes do significado da palavra no contexto para entender o que a frase significa e como isso contribui para a compreensão do texto como um todo. E ajudar os alunos a cultivar essa habilidade é melhor alcançado por meio de interações entre professor e aluno, perguntas e discussões. Estou entendendo mal sua opinião sobre isso?

Resposta de Shanahan:

Eu acredito que uma boa instrução de vocabulário tem cinco objetivos: (1) Aumentar o número de palavras que as crianças conhecem e a profundidade de sua compreensão dessas palavras; (2) Construir uma compreensão da morfologia (as partes significativas das palavras e como as palavras se relacionam e criam significado); (3) Desenvolver a capacidade de inferir ou estimar o significado das palavras com base no contexto; (4) Fomentar uma apreciação pela dicção e consciência de como as palavras transmitem tom e atitude de um autor; e (5) Ensinar os alunos a usar dicionários, glossários e tesauros de maneira eficaz. Um bom programa de instrução de vocabulário tentará alcançar todos esses objetivos.

Meus comentários naquela entrevista estavam focados especificamente no objetivo 3, ensinar os alunos a usar o contexto para determinar os significados de palavras desconhecidas que os leitores podem encontrar no texto. Minha crença é que a maioria dos programas de leitura tende a incluir um punhado de exercícios de contexto e, em seguida, minam essas lições com a forma como orientam a leitura pelo resto do ano.

Pense sobre isso.

A editora ou a professora tenta antecipar as palavras que os alunos podem não conhecer em uma seleção de leitura futura. Essa previsão inevitavelmente leva a lições de pré-leitura destinadas a construir familiaridade com essas palavras provavelmente desconhecidas. Isso faz um certo sentido. Na medida em que as crianças conseguem aprender as palavras, sua compreensão de leitura desse texto deve ser elevada.

Mas eu não acho que esse seja o objetivo certo.

Não me importa o quão bem os alunos compreendem uma história que estou ensinando. Pelo menos não inicialmente. Eu me importo com o que eles aprendem que os ajudará a ler com sucesso por conta própria.

Para mim, isso significa que esse tipo de palavras não deve necessariamente ser pré-ensinado.

Alguém deveria dar uma boa olhada no texto. Será que os significados de algumas dessas palavras podem ser deduzidos do contexto (ou da análise morfológica)? Se puderem, essas palavras não devem ser pré-ensinadas.

Precisamos dar aos alunos a chance de lidar com esse tipo de palavras em situações reais de leitura.

Pense em perguntas – não em lições de preparação para leitura.

Se o significado de uma palavra pode ser determinado pelo contexto, a professora deve estar preparado com uma pergunta que revele se os alunos entenderam. Se entenderem, ótimo. Não há mais nada a ser feito.

Mas se não entenderem, então os professores precisam levá-los de volta ao texto e orientar seus esforços para determinar o significado. Em alguns casos, isso pode ser uma demonstração. Em outros casos, a professora pode destacar as informações-chave. Em outros casos, pode ser apenas uma direção para reler a frase ou o parágrafo.

Isso é o que eu chamo de scaffolding passivo. A professora deve saber o que está tentando ensinar – ela quer que as crianças usem o contexto para determinar os significados das palavras. Os alunos, no entanto – nesse tipo de lição – nem mesmo saberão em quais palavras a professora se concentrou. A tarefa deles não é usar o contexto, como em um exercício de planilha, mas ler o texto com compreensão. É por isso que eu prefiro perguntas sobre o texto em vez de perguntas sobre as palavras.

Por exemplo, olhe para a seguinte frase que eu tirei de um texto de quarto ano:

Quando as plantas da pradaria foram arrancadas, os animais que dependiam delas perderam sua fonte de alimento.

Eu acho que os alunos podem entender o significado de “arrancadas” pelo contexto, pela morfologia ou por uma combinação dos dois. Claro, posso perguntar diretamente aos alunos: “O que significa arrancadas?” Ou, “O que o autor quer dizer com arrancadas?” Essas são perguntas legítimas de vocabulário.

No entanto, minha preferência seria uma pergunta como: “O que causou aos animais perderem sua fonte de alimento?” Isso não é uma pergunta de vocabulário direta, mas uma pergunta de compreensão que só pode ser respondida lidando com o vocabulário.

Se o aluno responder: “Porque as plantas da pradaria foram arrancadas”, então eu perguntaria diretamente sobre o significado dessa palavra. Ou, se eles disserem: “Porque as plantas da pradaria morreram”, eu poderia perguntar qual palavra o autor usou para revelar esse fato.

O ponto é fazê-los usar o vocabulário para dar sentido ao texto, e esse tipo de pergunta os orienta a pensar sobre os significados das palavras de maneira centrada na compreensão.

Definir palavras é apenas uma das muitas habilidades que se deve orquestrar durante uma leitura bem-sucedida. A professora só deve fornecer apoio se os alunos não conseguirem dar sentido ao que o autor estava tentando comunicar com essa palavra. É isso que torna passivo. A professora está observando cuidadosamente e respondendo ao comportamento do aluno, não tentando liderar ou evitar problemas.

Isso não significa que não há lugar para introduzir algumas palavras antes da leitura. Nem todas as palavras podem ser compreendidas através do contexto ou da morfologia, então dar às crianças uma vantagem em um texto desafiador é muito razoável – especialmente se você acha que essas são palavras valiosas.

Isso não significa que não há lugar para planilhas ou exercícios digitais para praticar com contexto ou morfologia. Mas os alunos precisam de apoio para usar contexto e morfologia em situações reais de leitura também. Você não pode fornecer esse tipo de suporte se estiver sempre pré-introduzindo as palavras, tentando evitar um problema em vez de fazer com que os alunos o enfrentem.

Isso não significa que você não pode ensinar essas palavras que os alunos lidaram com contexto ou morfologia. O significado dessas palavras pode ser reforçado através da instrução direta após a leitura.

Se eu entendi sua preocupação:

Não, meu ponto não era sugerir que apenas fazer os alunos lerem seria suficiente para desenvolver habilidades de vocabulário. Quando eu era estudante, li muito, mas prestei pouca atenção aos significados das palavras. Se eu não conhecesse uma palavra, simplesmente seguia em frente. Minha compreensão não decolou até eu fazer um esforço consciente para expandir meu vocabulário – um esforço que incluía ser sensível às palavras desconhecidas, usar contexto e dicionários para descobri-las e muita prática. Com esse tipo de regime, minha compreensão de leitura disparou.

Eu tive que fazer isso por conta própria.

Nossos alunos devem ter mais ajuda do que isso, incluindo esse tipo de ensino de vocabulário passivo ou responsivo. Eu acho que a confusão está relacionada à palavra “passivo”. A lição é passiva do ponto de vista dos alunos, já que ninguém vai dizer a eles antecipadamente o objetivo da lição ou as palavras que são o foco desta parte da lição. Mas o que é passivo para o aluno é altamente ativo para a professora. Ela se familiarizou com as possibilidades do texto e vai investigar para determinar se os alunos conseguiram usar essas possibilidades com sucesso para compreender o texto. Se não, ela está pronta para intervir com o ensino voltado para fazer com que os alunos abordem essa omissão. Seu ensino é responsivo (talvez uma descrição melhor) e, no entanto, sua vigilância não é uma atenção geral a momentos ensináveis, mas uma sensibilidade altamente focada para comportamentos específicos dos alunos em partes muito específicas do texto.