Por que incentivo o ensino das crianças a ler de forma disfluente

Pergunta do professor:

Nossa escola está tentando seguir a ciência da leitura. Estamos ensinando consciência fonêmica e fônica nas séries da educação infantil até o 2º ano do ensino fundamental e avaliando o progresso dos alunos nessas habilidades ao longo dessas séries. No entanto, não começamos a avaliar ou ensinar fluência até meados da primeira série. Estamos fazendo certo?

Resposta de Shanahan:

Acho que não há problema em negligenciar o ensino de fluência até mais tarde, na primeira série, pelo menos com a maioria dos alunos. No entanto, suspeito que você esteja perdendo uma oportunidade valiosa de ensinar seus alunos a ler com disfluência. Espero poder convencê-lo a dedicar parte do seu tempo de ensino ao desenvolvimento do tipo de disfluência que a pesquisa identificou como tendo um papel importante no desenvolvimento inicial da leitura. Quando as crianças estiverem suficientemente disfluentes, será o momento apropriado para iniciar o ensino da fluência. (Passei a pensar neste trabalho como as “raízes da fluência”.

Primeiro, vamos pensar sobre o ensino da fluência e por que ele é importante.

A explicação mais antiga sobre o ensino da fluência que encontrei foi escrita por Carol Chomsky (1978). As preocupações eram com alunos da terceira série que conheciam suas habilidades fônicas, mas tinham baixo desempenho em leitura. Ela se concentrou na ideia de ensinar esses alunos a implementar suas habilidades de decodificação com texto, fazendo com que as crianças lessem e relessem o texto.

E funcionou.

Uma pesquisa (National Reading Panel, 2000) mostrou que várias abordagens para fazer com que os alunos leiam e releiam textos em voz alta ajudam os alunos a ler com mais proficiência (geralmente conforme medido por testes de compreensão de leitura). Mas, como você ressalta, o registro da pesquisa sobre tal instrução não só começa mais tarde, no 1.º ano.

Este tipo de prática ajuda as crianças a aprender algumas palavras (Rashotte & Torgeson, 1985) e a aplicar e integrar as competências de descodificação que permitem ler e compreender o texto.

No entanto, há outro conjunto de pesquisa.

Ele se concentra em algo chamado leitura com a ponta do dedo.

Isso se refere à capacidade das crianças de combinar ou sincronizar palavras faladas com palavras escritas no texto.

Digamos que um grupo de alunos do jardim de infância tenha memorizado “Maria Tinha um Cordeirinho”. A professora, então, fornece-lhes uma versão escrita.

Maria tinha um cordeirinho,
cujo pelo era branco como a neve.
E onde quer que Maria fosse,
o cordeiro certamente iria.

Ela quer que as crianças recitem o poema memorizado e apontem para cada palavra à medida que as pronunciam.

Algumas crianças dizem “Maria” e apontam para a letra ‘M”. Elas, então, dizem “tinha” e apontam para “i”. Outras dizem “Ma-ri-a” e apontam para “Maria” e “tinha” por sua vez, à medida que pronunciam cada sílaba.

Claro, o objetivo é que as crianças combinem as palavras orais com as palavras escritas – apontando 4 vezes na primeira linha, não 23 vezes (as letras), ou 10 vezes (as sílabas), ou 3 vezes (ignorando as palavrinhas). ). Fazer isso, os alunos devem conhecer a finalidade desses espaços entre as palavras, as correspondências de símbolos sonoros dessas primeiras letras, algumas palavras simples (por exemplo, um) e reconhecer que algumas palavras são multissilábicas (Mesmer & Lake, 2010). Os alunos devem saber essas coisas e ser capazes de coordená-las com sucesso.

A pesquisa mostra exatamente isso (Uhry, 1999; Uhry, 2002). A leitura com o dedo – tal como a fluência na leitura de texto – requer a aplicação e integração de múltiplas competências, neste caso, conhecimento do alfabeto, um certo grau de consciência fonémica, alguma compreensão da silabação, conhecimentos sobre os espaços entre as palavras impressas, e assim por diante.

“O nome puro das letras ou a instrução sonora não são facilmente transferidos para a leitura e ortografia sem instrução e prática no uso do conhecimento do alfabeto para esses fins” (Piasta & Wagner, 2010, p. 494). Assim, envolver os alunos em atividades que facilitam a leitura com a ponta dos dedos pode servir como uma importante ponte ou estrutura para o desenvolvimento da consciência fonêmica (Morris, Bloodgood, Perney, 2003; Morris, Bloodgood, Lomax, & Perney, 2003), ou pode marcar o início da mudança das crianças da impressão para o significado (Ehri & Sweet, 1991).

Acredito que envolver as crianças na leitura com a ponta dos dedos – e nas atividades de ensino que a apoiam – pode valer a pena.

No entanto, isso significa encorajar as crianças a ler – inicialmente – de uma forma um tanto instável, palavra por palavra. Quando as crianças fingem que estão lendo, muitas vezes conseguem fazer o texto soar como uma linguagem, contando a história com fluência. Mas tal leitura raramente envolve muita atenção às palavras reais da página. A leitura com a ponta dos dedos exige que os alunos aprendam a coordenar essas habilidades e prestem atenção à impressão, e não às imagens.

Eu tenho um cuidado aqui. Embora existam vários estudos que demonstraram que a compreensão do conceito de palavra (Bowling & Cabell, 2019; Flanigan, K. (2007; Roberts, 1992) e a capacidade de apontar palavras durante a leitura são competências que se enquadram bem estatisticamente em modelos de desenvolvimento da leitura precoce, não existem estudos que demonstrem que, se envolvermos as crianças em tais atividades ou tentarmos facilitar a aprendizagem destas competências específicas, elas necessariamente terão um melhor desempenho na aprendizagem da leitura. Há boas razões para pensar que seria esse o caso. (e a experiência pessoal me diz que sim), mas até o momento não há evidências experimentais diretas.

Como os leitores regulares deste blog sabem, geralmente limito minhas recomendações a ações que pesquisas instrucionais demonstraram melhorar o desempenho na leitura. Alguns de vocês podem optar por ignorar meu conselho sobre este por esse motivo (e isso, na minha opinião, é bastante razoável) .No entanto, os dados correlacionais e descritivos existentes, o julgamento de colegas que tendem a estar certos sobre essas coisas, meus próprios julgamentos e observações de ensino, e o fato de que os tipos de atividades necessárias para permitir que as crianças apontem corretamente os dedos sejam geralmente benéficos para a sensibilidade fonêmica e a capacidade de decodificação me convenceram de que esta é uma aposta razoavelmente boa.

Como você ensina as crianças a ler com disfluência inicialmente?

Primeiro, certifique-se de que você está ensinando com sucesso as habilidades que o compõem – é difícil aplicar e coordenar habilidades que você não possui. Ensine o ABC, ensine os sons das letras e o início da decodificação, ensine a consciência fonêmica, ensine algumas daquelas palavras simples de alta frequência, certifique-se de que seus alunos possam perceber as sílabas e incentive-os a memorizar poemas, canções infantis e canções.

Em seguida, envolva os alunos em tarefas que exijam que eles pensem sobre as palavras dos textos. Muitos pais e professores apontam para as palavras quando compartilham livros com as crianças. Esses tipos de leitura em voz alta podem chamar a atenção das crianças para a impressão e dar-lhes uma sensação inicial de que as palavras são separáveis.

Outra possibilidade é fazer com que os alunos ditem histórias de experiências linguísticas, transcrevam-nas e envolvam os alunos na “leitura” delas. Esse tipo de leitura é mais parecido com uma lembrança, já que o texto é uma transcrição das próprias palavras dos alunos, mas cria uma grande oportunidade para combinar palavras com texto.

Você também pode participar da tarefa Cordeirinho-de-Maria descrita acima para explicar o que deseja que as crianças façam. Memorizar poemas e canções são atividades linguísticas úteis, e este trabalho pode, então, oferecer contextos úteis para tentar combinar o apontar do dedo com a pronúncia.

Incentive os jovens estudantes a escrever – a escrever histórias ou a recontar acontecimentos das suas vidas, a rotular imagens, a fazer sinais, e assim por diante. Incentive-os a soletrar as palavras da maneira que acham que estão escritas e apoie suas tentativas de usar as letras e os sons. Esse tipo de atividade reforça a consciência fonêmica e a fônica e exige que os alunos reflitam sobre onde as palavras começam e terminam.

Envolva os alunos na construção de frases com cartões de palavras. Quando as crianças aprendem palavras (tanto a partir da memorização como de textos decodificáveis), devem ser capazes de montar frases – enfatizando a ideia de que as frases são feitas de palavras separáveis.

Esses tipos de atividades devem facilitar aos alunos a compreensão de como as palavras funcionam no texto. Isso deve permitir que as crianças recitem o texto enquanto apontam para as palavras adequadas. Isso pode parecer muito instável, mas é um marco importante. Quando seus alunos conseguem fazer esse tipo de “leitura” palavra por palavra, apontando com sucesso para cada palavra enquanto recitam ou lembram, então você pode começar a pensar em abordar a fluência na leitura de texto – construindo precisão, automaticidade e prosódia. Para a maioria das crianças, isso provavelmente acontecerá durante o primeiro semestre da primeira série.

Referências

Bowling, E. C. C., & Cabell, S. Q. (2019). Developing readers: Understanding concept of word in text development in emergent readers. Early Childhood Education Journal, 47(2), 143-151. doi:https://doi.org/10.1007/s10643-018-0902-1

Chomsky, C. (1978). When you still can’t read in third grade: After decoding, what? In S. J. Samuels (Ed.), What research has to say about reading instruction (pp. 13-30). Newark, DE: International Reading Association.

Ehri, L. C., & Sweet, J. (1991). Fingerpoint-reading of memorized text: What enables beginners to process the print? Reading Research Quarterly, 26(4), 442-462. doi:https://doi.org/10.2307/747897

Flanigan, K. (2007). A concept of word in text: A pivotal event in early reading acquisition. Journal of Literacy Research, 39(1), 37-70.

Mesmer, H. A. E., & Lake, K. (2010). The role of syllable awareness and syllable-controlled text in the development of finger-point reading. Reading Psychology, 31(2), 176-201. doi:https://doi.org/10.1080/02702710902754341

Morris, D., Bloodgood, J., & Perney, J. (2003). Kindergarten predictors of first- and second-grade reading achievement. Elementary School Journal, 104(2), 93-109. doi:https://doi.org/10.1086/499744

Morris, D., Bloodgood, J. W., Lomax, R. G., & Perney, J. (2003). Developmental steps in learning to read: A longitudinal study in kindergarten and first grade. Reading Research Quarterly, 38(3), 302-328. doi:https://doi.org/10.1598/RRQ.38.3.1

Rashotte, C., & Torgesen, J. K. (1985). Repeated reading and reading fluency in learning disabled children. Reading Research Quarterly, 20, 180-188.

Roberts, B. (1992). The evolution of the young child’s concept of word as a unit of spoken and written language. Reading Research Quarterly, 27(2), 124-138. doi:https://doi.org/10.2307/747682

Uhry, J. K. (1999). Invented spelling in kindergarten: The relationship with finger-point reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 11(5-6), 441-464. doi:https://doi.org/10.1023/A:1008032502132

Uhry, J. K. (2002). Finger-point reading in kindergarten: The role of phonemic awareness, one-to-one correspondence, and rapid serial naming. Scientific Studies of Reading, 6(4), 319-342. doi:https://doi.org/10.1207/S1532799XSSR0604_02