A revisão dos planejamentosdiários é uma parte essencial do trabalho das coordenadoras e diretoras de instituições de educação infantil. Garantir que as crianças tenham uma experiência de aprendizagem significativa requer um cuidadoso exame dos planos elaborados pelas professoras. Neste artigo, vamos explorar quatro dicas fundamentais para revisar os planejamentos das professoras e assegurar que eles estejam alinhados com os objetivos de aprendizagem, variados, aproveitem os recursos disponíveis e incluam avaliações adequadas.
1. Objetivos de Aprendizagem Claros
O primeiro passo ao revisar um planejamento é verificar se os objetivos de aprendizagem estão claramente definidos. Os planos devem incluir os objetivos específicos para aquela semana, bem como objetivos secundários que apoiam o desenvolvimento das crianças. É importante garantir que as atividades planejadas estejam alinhadas com esses objetivos, para que as crianças realmente avancem em suas habilidades e conhecimentos.
2. Variedade de Atividades
É crucial evitar a repetição de atividades. As professoras devem ser incentivadas a diversificar suas abordagens de ensino, incorporando diferentes tipos de atividades, como músicas, literatura, trabalhos em livros, fichas e jogos digitais. Essa variedade estimula o envolvimento das crianças e ajuda a atender às necessidades de aprendizado de diferentes estilos de alunos.
3. Utilização dos Recursos Disponíveis
Cada escola possui recursos pedagógicos à sua disposição, como salas de leitura, tablets, palcos e materiais específicos. Certifique-se de que as professoras estejam planejando atividades que tirem o máximo proveito desses recursos. Além disso, é importante estabelecer horários para o uso desses recursos, evitando conflitos de agendamento e garantindo que todas as professoras tenham acesso a eles quando necessário.
4. Avaliação Integrada
A avaliação é uma parte essencial do processo de aprendizagem. As professoras devem planejaratividadesavaliativas para medir o progresso das crianças ao longo da semana. Isso não significa aplicar provas tradicionais, mas sim adotar abordagens criativas, como observações, registros, instrumentos diagnósticos padronizados e jogos digitais avaliativos. Essas avaliações ajudarão a identificar o que foi aprendido e o que precisa ser reforçado nas semanas seguintes.
Conclusão
A revisão cuidadosa dos planejamentosdiários é fundamental para garantir uma experiência de aprendizagem de qualidade para as crianças na educaçãoinfantil. Ao seguir essas quatro dicas – estabelecer objetivos claros, variar as atividades, aproveitar os recursos disponíveis e integrar avaliações – as coordenadoras e diretoras podem contribuir significativamente para o sucesso educacional das crianças. Lembre-se de que um planejamento bem elaborado é o alicerce para um ambiente de aprendizagem enriquecedor.
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Américo é doutor em educação pela Johns Hopkins University. Pesquisador em educação, fundou a Escribo onde trabalha com as escolas para fortalecer o aprendizado das crianças.
Todos dizem que leitura e escrita estão conectadas. Mas nossa escola foca apenas na leitura. Temos um programa de leitura (não temos um programa de escrita). Testamos os alunos três vezes por ano na leitura, mas nunca na escrita. A escrita nem sequer está em nosso boletim, embora eu suponha que faça parte das Artes da Linguagem. O que deveríamos estar fazendo com a escrita?
Resposta de Shanahan:
Você veio ao lugar certo.
Acho que sua escola está cometendo um grande erro ao não dedicar atenção suficiente à escrita.
Quando eu era professor, meus alunos da série primária escreviam todos os dias. Quando me tornei pesquisador, conduzi estudos sobre como leitura e escrita estão relacionadas. Como diretor de leitura de Chicago, exigia que todas as nossas salas de aula dedicassem 30-45 minutos por dia à escrita.
Há, é claro, muitas boas razões pelas quais alguém deveria aprender a escrever. Muitos empregos, incluindo o meu, exigem isso – e muitas vezes empregos que exigem muita escrita pagam melhor (tenho certeza de que muitos enfermeiros discordariam desse último ponto). Claro, a escrita também é uma forma importante de autoexpressão. Assim como há pessoas que tocam instrumentos musicais, dançam, cantam, pintam, tricotam, cozinham, etc., muitos usam a escrita como uma forma de autoexpressão e para preservar a memória. Todas essas são ótimas razões para ensinar escrita.
Vou supor que o motivo pelo qual sua escola está ignorando a escrita é porque alguém pensou que isso poderia ajudar a elevar as notas de leitura. Isso é um erro, porque a escrita pode ser um caminho para um desempenho mais alto na leitura, então seus alunos (e sua escola) estão perdendo. Em vez de elevar as notas de leitura, sua escola provavelmente está prejudicando-as.
Portanto, existem muitas razões para ensinar escrita, e esta entrada se concentra em uma delas: como a escrita pode ajudar as crianças a se tornarem leitores mensuravelmente melhores.
A pesquisa identificou três maneiras importantes pelas quais leitura e escrita estão conectadas – e todas merecem um lugar em seu currículo.
Primeiro, leitura e escrita se baseiam no mesmo conjunto de conhecimentos e habilidades. Se você quer ser um leitor, deve perceber os fonemas separáveis dentro das palavras, reconhecer os padrões de soletração mais comuns, vincular significados às palavras no texto (vocabulário), entender a gramática o suficiente para permitir a compreensão, rastrear ligações coesas com precisão e reconhecer e usar a estrutura do discurso (os textos são organizados e reconhecer isso em um texto melhora a compreensão). Claro, o conhecimento prévio também desempenha um papel na compreensão da leitura, portanto, quanto mais os leitores sabem sobre o mundo, melhor podem se sair na leitura. Sim, aprender a ler requer tudo isso.
Mas pense sobre isso. Esse conhecimento é essencial para a escrita também. Se as crianças não conseguirem ouvir os fonemas, combinar sons e letras e lembrar os padrões de soletração, não conseguirão colocar palavras na página. O mesmo pode ser dito sobre todas as outras características linguísticas e de conteúdo do texto necessárias para a leitura. Isso significa que quando você está ensinando os fundamentos da leitura, também está ensinando os fundamentos da escrita.
É a mesma base de conhecimento, mas se desdobra de maneira diferente porque leitores e escritores começam em lugares diferentes. Um leitor olha para as palavras do autor e começa a decodificar – correspondendo a fonologia em sua cabeça com a ortografia do autor. O escritor pensa nas palavras que deseja escrever, pensa nos fonemas e tenta lembrar quais letras ou padrões representarão esses fonemas. A mesma coisa acontece com os outros elementos – um começa com ideias e as transforma em linguagem escrita, e o outro marcha na direção oposta.
Qual é o meu conselho sobre como aproveitar essa sobreposição? Ensine as habilidades de leitura que você ensina agora, mas depois pense profundamente sobre elas. Como as crianças usariam essa habilidade na leitura e na escrita? Por exemplo, quando você ensina os sons das letras, você deve ensinar as crianças a usar esses sons para soletrar palavras. É uma lição de fônica patética que não inclui prática de decodificação. Mas também faça seus alunos tentarem escrever as palavras. Muitos programas incluem ditados, e isso é ótimo.
Eu tenho uma queda por soletração inventada porque ela oferece prática tão extensa e de apoio com os sons. Olhe para esta simples mensagem do infantil 5:
Karanguegos erimitas vivim em conxas. Às vezis eles vivim na preia.
[Caranguejos eremitas vivem em conchas. Às vezes eles vivem na praia.]
Esta peça de escrita não levou muito tempo para ser produzida, mas para realizá-la, o aluno teve que analisar 38 fonemas. Ele acertou a maioria razoavelmente bem. As lições de consciência fonêmica mais ambiciosas geralmente NÃO teriam uma criança praticando 38 fonemas individuais, então incentivar esse tipo de escrita é um ensino inteligente.
Você pode fazer o mesmo com crianças mais velhas quando ensina a estrutura de texto informativo. Para a leitura, isso normalmente envolveria o ensino de como os textos de problema-solução são organizados e, em seguida, fazer com que os alunos leiam textos com essa estrutura para melhorar a compreensão. Isso pode ser ainda mais eficaz se as crianças tentarem compor seus próprios textos de problema-solução – e que ótima oportunidade para revisar conteúdo de ciências ou estudos sociais ao mesmo tempo.
Em segundo lugar, leitura e escrita são processos de comunicação. Estudos mostram que escritores pensam em seus públicos e no que precisam dizer aos seus leitores para comunicar efetivamente. Isso pode não ser surpreendente, mas também existem estudos que mostram o valor de fazer os leitores pensarem nos autores e nas perspectivas dos autores (isso é enfatizado nos padrões educacionais e é essencial para ler a história e para certas abordagens aos textos literários também).
Abordagens de escrita que envolvem crianças na leitura e resposta aos textos uns dos outros são benéficas para melhorar a qualidade da escrita das crianças. Existem várias maneiras pelas quais os professores podem facilitar esse tipo de compartilhamento e aumentar a consciência de que os textos são escritos por alguém. Fazer isso pode sensibilizar os jovens autores para as coisas que podem confundir ou atrair seus leitores. Conferências de escrita, oficinas de escritores e círculos de revisão são apenas algumas das maneiras de fazer isso.
No lado da leitura, pode ser útil ler textos nos quais os autores têm uma voz e/ou estilo fortes. É ótimo quando as crianças do jardim de infância descobrem que podem reconhecer os livros do Monteiro Lobato ou quando alunos do terceiro ano conseguem distinguir um livro de Ana Maria Machado de um de Eva Furnari de olhos fechados. Gosto de fazer com que esses alunos escrevam biografias imaginárias dos autores, com base apenas no conteúdo e no tom dos textos que estamos lendo. Claro, à medida que as crianças crescem, essas coisas são abordadas fazendo com que os alunos leiam conjuntos de textos de fontes primárias em suas aulas de estudos sociais e avaliem a confiabilidade desse material com base nos autores e em quando registraram suas ideias.
Ser autor pode dar aos alunos insights sobre o que está acontecendo nos bastidores (o que o autor está fazendo lá atrás?), o que pode aumentar a capacidade de leitura crítica. Da mesma forma, ser um escritor cuidadoso dá aos escritores insights sobre o que seus leitores podem precisar.
A terceira maneira pela qual leitura e escrita podem se conectar é por meio do uso combinado. Leitura e escrita podem ser usadas juntas para alcançar objetivos. A maioria das pesquisas sobre usos combinados enfatiza dois objetivos acadêmicos específicos, então limitarei meus comentários a esses; especificamente, estudar ou aprender a partir de textos e compor trabalhos de síntese, como relatórios escolares.
No primeiro caso, a escrita é adicionada à leitura para aumentar a compreensão ou melhorar a memória. Pesquisas mostram que escrever sobre o que se está tentando aprender a partir de um texto é benéfico. Muitas vezes, quando os alunos leem para uma prova, eles leem e relêem e esperam pelo melhor. Estudos mostram que ler e escrever resumos, análises/críticas ou sínteses das informações tem um impacto poderoso e positivo na aprendizagem. Devemos ensinar aos alunos como usar a escrita em conjunto com a leitura para melhorar a compreensão, aumentar o conhecimento e conquistar a academia.
O segundo conjunto de pesquisas explora a escrita de síntese. Ensinar os alunos a coletar informações adequadamente de fontes de texto facilita sínteses mais fáceis e eficazes. Em vez de apenas fazer com que as crianças escrevam um relatório com três fontes ou algo assim, oriente-os a planejar um trabalho com um propósito ou estrutura específica e depois ajude-os a ler os textos de maneira a facilitar essa escrita. Por exemplo, se os alunos devem escrever algum tipo de comparação de fontes, forneça um guia de resumo que facilite a coleta de informações comparáveis dos dois textos (como traçar quais pontos nos quais os textos concordam e discordam). Ler os textos dessa maneira deve aprimorar a escrita.
Muitos diretores de escolas pensam que ignorar e até desencorajar a escrita libera tempo melhor dedicado a notas mais altas na leitura. Muitos professores estão ansiosos com a escrita por causa da preparação limitada que recebem nessa área. Mas fazer com que as crianças escrevam todos os dias – de qualquer uma das maneiras descritas aqui – é uma boa ideia.
Não fazer isso deixa pontos de realização na leitura na mesa.
Como Vivian diz em Uma Linda Mulher: “GRANDE ERRO!”
Referências
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Shanahan, T. (2004). Overcoming the dominance of communication: Writing to think and to learn. In T. L. Jetton & J. A. Dole (Eds.), Adolescent literacy research and practice (pp. 59–74). New York: Guilford.
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Tierney, R., & Shanahan, T. (1991). Reading-writing relationships: Processes, transactions, outcomes. In P. D. Pearson, R. Barr, M. Kamil, & P. Mosenthal (Eds.), Handbook of Reading Research (vol. 2, pp. 246–280). New York: Longman.
Aqui está um link para a postagem original, caso você queira ver os 26 comentários que foram feitos em resposta a ele.
Timothy Shanahan é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos, onde foi diretor fundador do UIC Center for Literacy. É ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago. Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, sob os presidentes George W. Bush e Barack Obama. É autor/editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, com ênfase nas conexões entre leitura e escrita, alfabetização em disciplinas e melhoria no desempenho da leitura.
Neste blog post, vamos abordar as três etapas essenciais para um planejamento pedagógico eficaz, visando proporcionar uma ótima experiência de aprendizado e evitar dores de cabeça ao longo do ano letivo.
1. Definindo Objetivos Estratégicos
O primeiro passo em um bom planejamento pedagógico é a definição clara de onde queremos chegar. Isso significa estabelecer objetivos estratégicos e metas de aprendizagem para nossas crianças. Esses objetivos devem ser adaptados para cada faixa etária, ou seja, para crianças de três anos na educação infantil, crianças de quatro anos, cinco anos, e assim por diante.
Por exemplo, com crianças de três anos, é crucial que elas reconheçam todas as formas geométricas. Para crianças de cinco anos, é importante que compreendam a relação entre número e quantidade, além de avançar no processo de letramento e alfabetização. Sua escola deve estabelecer metas específicas para cada faixa etária.
2. Especificação dos Objetivos da BNCC
Além de definir os objetivos gerais, é fundamental operacionalizar os objetivos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que se relacionam com os grandes objetivos que você estabeleceu. A BNCC é ampla e precisa ser detalhada para se adequar às faixas etárias, como crianças de dois e três anos, quatro e cinco anos, etc.
Por exemplo, a BNCC pode mencionar que as crianças devem reconhecer formas geométricas nos objetos do cotidiano. Aqui, é necessário definir quais formas geométricas, em quais objetos e em que momentos do ano letivo isso será abordado. A especificação é essencial para o planejamento detalhado.
3. Organização do Calendário de Trabalho
Com os objetivos definidos e especificados, é hora de organizar o calendário de trabalho. Considere que o ano letivo tem um número limitado de semanas, e é preciso distribuir os objetivos de aprendizagem ao longo desse período.
Lembre-se de que não se deve dedicar uma semana inteira a um único objetivo, pois a pesquisa em psicologiacognitiva e neurociência mostra que é mais eficaz trabalhar dois ou três objetivos em paralelo para uma aprendizagem mais eficaz. Portanto, defina um objetivo principal para cada semana e inclua revisões dos objetivos trabalhados nas semanas anteriores.
Utilize uma variedade de métodos, como brincadeiras, jogos, fichas didáticas e livros didáticos, para revisar e consolidar o aprendizado. O aprendizado em espiral, que envolve a prática contínua de habilidades ao longo do tempo, é fundamental para a retenção a longo prazo.
Em resumo, o planejamentopedagógico eficaz envolve definir objetivos estratégicos, especificar os objetivos da BNCC e organizar um calendário de trabalho que promova uma aprendizagem significativa ao longo do ano letivo. Com essas etapas bem estruturadas, você estará preparado para proporcionar uma educação de qualidade às crianças, reduzindo as dores de cabeça durante o processo. Se você gostou deste conteúdo, não se esqueça de curtir, compartilhar e comentar suas experiências e práticas bem-sucedidas. Vamos juntos fortalecer a educação em nosso país. Até a próxima!
Américo é doutor em educação pela Johns Hopkins University. Pesquisador em educação, fundou a Escribo onde trabalha com as escolas para fortalecer o aprendizado das crianças.
Sou o líder do treinamento de leitura em nosso distrito escolar. Queremos apresentar um dos modelos de leitura aos nossos professores e administradores para orientar nossos esforços na melhoria da aprendizagem da leitura nas escolas do ensino fundamental. Qual dos modelos você prefere (por exemplo, visão simples, corda de Scarborough, visão ativa)?
Resposta de Shanahan:
Todos esses modelos têm algum valor… e todos eles parecem deixar passar um problema-chave, na minha opinião. Vamos primeiro fazer um rápido tour pelos modelos que você está tentando escolher e depois deixe-me sugerir um modelo mais relevante que acho que você deve considerar, as Rodas de Melhoria da Leitura de Shanahan.
Philip Gough e William Tunmer propuseram a visão simples como um construto hipotético que poderia ser testado em pesquisas futuras. O poder desse modelo está em sua simplicidade. Suas premissas básicas são que a leitura possui apenas um conjunto especial ou único de habilidades – decodificação, e que se você decodificar bem o suficiente para traduzir o texto para a linguagem oral (ou seja, se você conseguir ler o texto em voz alta), então suas habilidades de compreensão auditiva devem determinar seu grau de compreensão. Neste modelo – que é expresso como um problema de multiplicação simples – a compreensão da leitura é um produto da decodificação e da compreensão da linguagem oral. (A ideia inicial era que o modelo atuasse como uma navalha de Occam na pesquisa sobre leitura; Phil estava preocupado que os estudiosos da leitura estivessem complicando demais nossa compreensão da compreensão da leitura e ele queria provar que suas contribuições realmente acrescentavam algo).
A corda de Hollis Scarborough teve uma origem diferente. Seu modelo aceitou a ideia dessas mesmas duas constelações de habilidades e capacidades na leitura. O dela não era um modelo a ser testado ou um critério para determinar o que importa, mas um resumo rápido destinado a comunicar o que se sabia na época sobre o processo de leitura, de forma geral. A corda resume o que os cientistas haviam determinado como partes componentes da decodificação e compreensão. Consequentemente, ela expressa essas duas habilidades como fios de corda que precisam ser torcidos juntos para se tornarem leitura, e lista explicitamente as habilidades e o conhecimento incluídos no conjunto. Ela também adiciona a ideia útil de que as habilidades de decodificação precisam ser automáticas (executáveis sem atenção consciente) e que a compreensão é estratégica (intencional).
O modelo de visão ativa, mais recentemente emitido, é obra de Nell Duke e Kelly Cartwright. Este é uma resposta ao que eles veem como a visão simples, agora desatualizada. Consistente com esse propósito, o modelo ativo é significativamente mais denso e complicado. Eles ainda incluem essas duas principais constelações de habilidades (reconhecimento de palavras e compreensão da linguagem), incluindo listas expandidas de partes componentes, à semelhança de Scarborough. De forma útil, eles conectam essas duas constelações com uma terceira, um conjunto de variáveis de ligação implicadas tanto na leitura de palavras quanto na compreensão, como conhecimento de vocabulário e fluência de leitura. Ele também introduz um quarto grupo de habilidades sob o nome de autoregulação ativa, que inclui função executiva e motivação – e esses processos governam tudo.
Cada um desses modelos pode ser útil. A simplicidade da visão simples é o seu principal valor. A partir dela, é fácil entender a centralidade tanto da decodificação quanto da compreensão da linguagem na leitura. A visão simples deve convencer sua equipe de que é necessária atenção instrucional substancial para ambas. A corda de Scarborough complica um pouco as coisas, é claro, mas apenas identificando algumas das habilidades incluídas na decodificação e na compreensão (e especificando a importância da automaticidade e do processamento estratégico). Para ensinar a leitura, é necessário operacionalizar a decodificação e a compreensão para que possam ser ensinadas. Um pouco mais complicado, mas ainda fácil de entender. A visão ativa é ainda mais complicada; ela requer uma análise mais profunda das descobertas de pesquisa para compreendê-la. Mas ela consegue adicionar algumas variáveis úteis omitidas ou apenas implícitas nos modelos anteriores. Ela também caracteriza melhor essas variáveis de ligação – o conhecimento de sua natureza complexa pode ser útil para os professores.
Assim como posso destacar os benefícios de cada um desses modelos, posso destacar suas deficiências (por exemplo, a visão simples não inclui as habilidades linguísticas que são únicas ou altamente especializadas para a linguagem escrita, a corda deixa de fora variáveis importantes identificadas desde a década de 1990, como função executiva, e a visão ativa inclui algumas variáveis ainda não bem comprovadas como desempenhando um papel importante no desenvolvimento da leitura, como a teoria da mente).
Essas preocupações são problemáticas, mas apenas uma deficiência me parece crítica – e todos esses modelos sofrem com isso. Todos os três são modelos de leitura, não de instrução de leitura ou de aprendizado da leitura. Eles descrevem o processo de leitura, as habilidades que se devem dominar para ler. Mas eles têm pouco a dizer sobre o que um distrito escolar ou mesmo um professor de sala de aula precisa fazer para aumentar a aprendizagem da leitura.
Acredito que você pode achar útil minhas Rodas de Melhoria da Leitura – um modelo de melhoria da leitura escolar.
Quando se trata do que podemos fazer diretamente com as crianças para melhorar a aprendizagem da leitura, existem três coisas que fazem diferença: a quantidade de instrução que fornecemos, o conteúdo ou currículo dessa instrução e a qualidade da entrega desse conteúdo. Essas variáveis são especialmente produtivas porque representam variáveis que, se alteradas, mudarão a experiência dos alunos.
Todas as coisas sendo iguais, o professor que mantém seus alunos focados 94% do tempo acabará com um desempenho melhor do que o professor que só consegue fazer isso 62% do tempo. Da mesma forma, o professor que envolve os alunos no aprendizado da leitura (como as habilidades incluídas nesses três modelos de processamento) será mais bem-sucedido do que o professor que enfatiza outras coisas durante o bloco de Artes da Linguagem. E o professor que tem propósitos claros, explica as coisas bem e oferece muitas oportunidades para os alunos responderem superará aqueles que não conseguem fazer essas coisas.
Como tal, esses modelos de leitura aconselham o que deve ser incluído em um currículo – o que devemos tentar ensinar aos alunos saberem ou fazerem – mas não enfatizam o quanto de atenção devemos dar a esses componentes curriculares ou como eles podem ser entregues de forma mais eficaz. Os professores muitas vezes subvalorizam ou supervalorizam alguns componentes, dedicando muito tempo a alguns e pouco a outros. Aparentemente, suas ações estão de acordo com os vários modelos – eles estão ensinando itens dos modelos, mas uma dosagem inadequada pode facilmente minar o sucesso, assim como a falta de qualidade na entrega das lições.
Há outra camada inteira de variáveis que também deve ser considerada. Essas variáveis são importantes, mas não são tão poderosas quanto o tempo, o currículo e a qualidade da instrução. Elas são secundárias por natureza. Elas podem ter sucesso em proporcionar uma aprendizagem de leitura mais alta, mas apenas na medida em que alteram o tempo, o currículo e a qualidade.
Pense nisso. Se sua escola oferece aos professores o desenvolvimento profissional da mais alta qualidade, isso só pode melhorar a aprendizagem da leitura na medida em que aumenta a quantidade de instrução, concentra melhor essa instrução nos objetivos essenciais do currículo e/ou melhora a qualidade da experiência de aprendizado para os alunos.
Se algum professor sair desse treinamento sem querer implementá-lo por algum motivo, então ele não terá nenhum desses resultados – o que significa que a aprendizagem não melhorará, já que o desenvolvimento profissional não terá afetado a experiência das crianças.
O mesmo pode ser dito sobre várias outras alavancas úteis para melhorar a escola, mas decididamente subsidiárias. Há evidências que apoiam o valor potencial de liderança/supervisão, envolvimento dos pais, livros/programas, avaliações, programas especiais e esforços motivacionais para melhorar o desempenho de leitura.
Mas nenhuma dessas variáveis afeta diretamente a aprendizagem dos alunos. Todas elas operam por meio de sua capacidade de influenciar a quantidade de instrução, o conteúdo da instrução ou a qualidade da instrução. Essas ações externas sempre devem exercer seu impacto, se houver impacto, por meio de alguma pessoa ou processo intermediário. O melhor programa de livros didáticos do mundo só funcionará na medida em que os professores estiverem dispostos e aptos a implementá-lo. A supervisão só pode melhorar o desempenho se levar a uma melhor implementação; e assim por diante. Como tal, nenhuma dessas variáveis secundárias tem o poder de elevar o desempenho de leitura – pelo menos não diretamente – e todas podem fazê-lo se a pessoa ou o processo intermediário vierem.
Minha Roda de Melhoria da Leitura destina-se a ajudá-lo a pensar sobre esses diferentes tipos de variáveis de melhoria escolar. Os alunos estão no meio. É a aprendizagem deles que importa. O círculo dourado inclui esses três aspectos poderosos da experiência do aluno que os professores e pais podem moldar. Apropriadamente, o círculo dourado é o mais próximo das crianças, resumindo suas experiências de aprendizado acadêmico; experiências que podem impactar a aprendizagem diretamente.
O anel azul externo inclui as alavancas que usamos para tentar influenciar o que acontece nas salas de aula. Essas variáveis tendem a ter efeitos menores quando se trata de aprendizado, já que só funcionam na medida em que alteram as experiências das crianças. Se você baixar o círculo e colocá-lo no modo de apresentação de slides, clique no modelo e o anel externo girará. Isso é importante porque cada uma dessas variáveis no círculo azul pode afetar todas e cada uma das variáveis no círculo dourado.
Minha sugestão? Comece com as Rodas e determine quais ações você pretende tomar para aumentar a aprendizagem da leitura, considerando como tudo isso vai funcionar. Pense em como você garantirá que suas ações na periferia colaborarão de forma poderosa o suficiente para provocar mudanças no círculo interno. Em seguida, pense em como você organizaria as informações nesses modelos de processamento de leitura para apoiar a instrução – Quais lições nos livros didáticos se conectam com essas variáveis? Quanto tempo os professores devem dedicar a essas? Como os professores saberão que essas estão sendo aprendidas? O que eles precisarão saber para apresentar essas lições de forma eficaz? Como os supervisores monitorarão e moldarão a experiência de aprendizado dos alunos? Como os pais podem contribuir?
Em outras palavras, fornecer aos professores qualquer um desses modelos de processamento de leitura só será útil se eles puderem ser traduzidos em ações de instrução que os professores possam implementar em suas salas de aula. Esses modelos abordam apenas uma pequena parte do que precisa ser considerado (eles sugerem, em traços amplos, algum conteúdo para aquela variável curricular no círculo dourado – embora nem tentem organizar essas informações de qualquer forma que guie os professores sobre como abordar essas habilidades na sala de aula.
Timothy Shanahan é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos, onde foi diretor fundador do UIC Center for Literacy. É ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago. Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, sob os presidentes George W. Bush e Barack Obama. É autor/editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, com ênfase nas conexões entre leitura e escrita, alfabetização em disciplinas e melhoria no desempenho da leitura.
Recentemente, vi os resultados de uma metanálise que mostrou que a instrução fônica tem um tamanho de efeito muito menor (.19) do que muitas outras abordagens de instrução em leitura. Isso não significa que estamos exagerando na fônica? Se quisermos melhorar a compreensão de leitura, parece que faria mais sentido enfatizar a motivação, fluência e inferência do que ensinar fônica.
Shanahan responde:
Em 1986, Gough e Tunmer apresentaram um modelo indicando que a compreensão de leitura era o produto da capacidade de decodificação (a capacidade de traduzir texto escrito ou impresso em linguagem oral – ou seja, as habilidades que permitiriam que alguém lesse um texto em voz alta) e da capacidade de compreensão de linguagem (compreensão auditiva que permitiria entender a representação oral do texto).
De acordo com essa chamada “visão simples”, a compreensão de leitura poderia ser completamente explicada por esses dois conjuntos de habilidades – decodificação e compreensão de linguagem.
Com o tempo, dados foram acumulados apoiando os papéis-chave tanto da decodificação quanto da linguagem na leitura (Hoover & Tunmer, 2021; Sleeman, Everatt, Arrow & Denston, (2022), e indicando benefícios diagnósticos e pedagógicos ao esquema.
No entanto, a teoria tende a se desfazer nas bordas.
A linguagem oral e a linguagem escrita operam de maneira um pouco diferente (Daniels & Bright, 1996) – complicando a ideia de que a compreensão de leitura não é mais do que habilidades auditivas aplicadas ao texto. Existem palavras de vocabulário que aparecem com frequência no texto, mas raramente na linguagem oral (por exemplo, ocorrer, percorrer, enumerar, venerar). Da mesma forma, a complexidade das frases escritas muitas vezes ultrapassa o que confrontamos oralmente. A leitura é como a linguagem oral, mas na maioria das vezes quando estamos sendo lecionados – pense nas demandas de atenção sustentada e memória ao ouvir um monólogo prolongado. A linguagem oral tende mais ao diálogo, a leitura ao monólogo. Além disso, a linguagem oral tende a permitir a interação entre o orador e o ouvinte; não tanto na leitura (Olson, 1994). Tratar o desenvolvimento da linguagem oral como a única base da compreensão de leitura seria inadequado.
A visão simples não é especialmente específica sobre as habilidades incluídas em qualquer uma dessas duas constelações. A consciência fonêmica pertence à decodificação? E quanto aos papéis do raciocínio e do conhecimento na compreensão auditiva? Como saber se estou omitindo uma parte crítica da decodificação ou da linguagem?
Outra reclamação é que o modelo faz parecer que a decodificação e a linguagem são equivalentes – em termos de aprendizado, horizontes de desenvolvimento, e assim por diante (Catts, 2018). Muitas crianças, talvez a maioria, podem obter benefícios completos da instrução em decodificação durante os primeiros dois ou três anos de escola. Quem afirmaria isso em relação ao desenvolvimento da linguagem?
Talvez o mais condenável seja que as análises estatísticas da leitura não podem explicar toda a variação na habilidade de leitura apenas com esses dois conjuntos de variáveis (Wagner, Beal, Zirps & Spencer, 2021). De fato, de acordo com essa análise rigorosa, a visão simples explica apenas um pouco mais da metade da variação na leitura – sugerindo a necessidade de variáveis adicionais ou maneiras diferentes de medir as variáveis já identificadas.
Em resposta a essas limitações, Duke e Cartwright (2021) avançaram com um modelo mais elaborado de leitura. Seu Modelo de Visão Ativa é mais específico sobre o que entra nessas bolhas de leitura de palavras e compreensão de linguagem. Com o modelo deles, você não precisa adivinhar sobre isso. Enumerar esses itens complica um pouco as coisas, e o suporte probatório para itens individuais é bastante desigual. Algumas das variáveis têm muito apoio de pesquisa, outras nem tanto (até agora, de qualquer forma).
Duke e Cartwright também incluíram domínios que não fazem parte da visão simples. Por exemplo, seu modelo inclui uma bolha de Função Executiva que supervisiona a leitura de palavras e a compreensão. Outra nova categoria abriga variáveis que não se encaixam perfeitamente em leitura de palavras ou linguagem. Por exemplo, a pesquisa descobriu que o vocabulário desempenha papéis importantes tanto na decodificação quanto na compreensão. Habilidades de dupla cabeça como essas compõem uma constelação de “variáveis de ponte”.
Assim como se pode reunir evidências de que tanto a decodificação quanto a compreensão de linguagem são partes importantes da leitura, também se pode fornecer evidências semelhantes para as variáveis da visão ativa.
O estudo que você mencionou (Burns, Duke & Cartwright, 2023) foi uma tentativa desse tipo.
Esses pesquisadores examinaram metanálises relevantes relatadas desde 2006 – um ponto de corte bastante arbitrário (e um especialmente infeliz para as variáveis de decodificação). Fazer isso dessa forma garante que o maior corpo de pesquisa sobre instrução fônica elementar (o Relatório do Painel Nacional de Leitura) seja excluído da consideração.
Se este estudo tivesse como objetivo compreender os impactos da instrução fônica, essa abordagem provavelmente teria sido rejeitada pelos revisores. Uma preocupação importante com a metanálise é o erro de amostragem. Ignorar um grande corpus de dados sem razões teóricas e/ou metodológicas persuasivas seria inaceitável.
No entanto, o objetivo deles não era ser abrangente ou mesmo sugerir a importância relativa das variáveis no modelo. Eles simplesmente queriam demonstrar que cada uma das constelações era apoiada por alguma evidência empírica. Se todos os estudos de fônica fossem incluídos, o tamanho do efeito geral poderia ter sido um pouco maior – certamente não teria sido menor. Mas a ausência desses dados não alteraria o ponto de que os principais domínios incluídos na visão ativa são apoiados por evidências; isso também seria verdade se o tamanho do efeito da fônica tivesse se mostrado muito maior.
Este estudo alcançou seus objetivos – mostrou que a visão ativa fornece um compêndio eficiente e coerente das habilidades de leitura (pelo menos em termos desses principais domínios).
Talvez esse modelo gere pesquisas ou desenvolvimento de currículos úteis no futuro. Mas lembre-se de que é apenas um modelo e, além disso, um modelo parcial. Este modelo é mais completo do que a visão simples e faz um melhor trabalho em acomodar parte do conhecimento sobre leitura que foi desenvolvido ao longo das últimas décadas. Mas não sugere nada sobre como essas variáveis se encaixam, como sua importância relativa muda com o desenvolvimento ou muitas outras questões relevantes para o ensino da leitura.
Outros motivos para não se preocupar excessivamente com o tamanho relativamente pequeno do efeito da fônica neste estudo?:
1. O estudo apresentou dois tamanhos de efeito para a fônica: aquele que você observou para leitores médios e outro para leitores em dificuldades. O segundo tamanho de efeito, o dos leitores em dificuldades, foi de .48. Isso colocou a fônica no topo das intervenções para crianças que têm dificuldade na leitura. Esse tamanho de efeito é baseado em 32 estudos independentes (o .19 foi baseado apenas em 8), e lembre-se, esses efeitos foram em termos de impacto na compreensão de leitura ou na realização geral de leitura – não na decodificação.
2. A apresentação deste estudo apresenta desafios importantes para os estudiosos, pois é difícil identificar quais estudos contribuíram para essas estimativas de efeitos principais. Normalmente, em uma metanálise, os estudos são escolhidos porque fornecem dados sobre o efeito de uma variável ou abordagem específica. Neste caso, existem 12 variáveis para as quais são relatados efeitos principais com base em dados de 27 metanálises. Mas não há ligação entre os estudos e os resultados. Isso torna quase impossível avaliar a adequação das análises para qualquer uma das variáveis.
3. Um exemplo do tipo de análise adicional que seria necessária para avaliar uma estatística específica, como o tamanho do efeito da instrução em fônica, é apresentado pela metanálise de Galuschka et al. (2014). Galuschka combinou os efeitos de estudos que eu consideraria como testes de aprendizagem, em vez de esforços para melhorar a compreensão geral de leitura ou o desempenho geral de leitura. Alguns dos estudos de fônica incluídos nessa metanálise consideraram a instrução em que a “fônica” não envolvia mais do que 4 lições de meia hora em que os alunos memorizavam 25 sílabas de duas letras por dia. Eu não consegui entender como nenhum dos estudos nessa metanálise se encaixava no propósito ou nos critérios de seleção deste estudo de Burns et al. Minhas preocupações com a inclusão dessa estranha metanálise não alteram minha estimativa geral do valor do estudo de Burns, mas revelam por que eu não ficaria excessivamente preocupado com um tamanho de efeito específico sendo maior ou menor do que o esperado, dado que não está claro quais dados contribuíram para ele.
4. Outro exemplo das minhas preocupações com as metanálises originais que foram a base deste estudo é apresentado pelo estudo de Suggate, 2016. Minha preocupação com esse estudo é que ele se concentrou nos benefícios a longo prazo das habilidades (a maioria das outras metanálises estava mais focada no imediato). Incluir resultados a longo prazo para algumas variáveis, mas não para outras, apresenta uma confusão infeliz se o objetivo fosse comparar variáveis – pois isso suprimiria o impacto relativo de algumas variáveis. Isso é especialmente desafiador dado as classificações estranhas dos estudos originais na meta de Suggate. Por exemplo, vários estudos conduzidos por Patricia Vadasy e seus colegas foram classificados como intervenções de fluência – não fônica, apesar de seu foco na consciência fonêmica, fônica e instrução orientada para o código (não fluência). Essa aparente classificação inadequada pode ser importante, pois esses estudos relataram alguns dos maiores tamanhos de efeito naquela análise.
5. Outro problema para o estudo de Burns et al. é a falta de foco em intervenções que abordaram um único problema. A motivação, por exemplo, raramente foi uma variável por si só. Um estudo incluído no conjunto de motivação poderia ter ensinado estratégias de compreensão de leitura juntamente com algumas escolhas de livros para os alunos, enquanto os grupos de controle não receberam o ensino de estratégias, esses livros ou a chance de fazer escolhas. Atribuir resultados de tais estudos apenas à motivação é enganoso.
6. A natureza do desenvolvimento da leitura levanta preocupações adicionais. A decodificação foi identificada como um conjunto de habilidades com um teto relativamente baixo. A importância ou valor da instrução em fônica depende de quão bem os alunos podem decodificar. Crianças pequenas provavelmente se beneficiarão mais da fônica do que as mais velhas. Leitores em dificuldades geralmente se beneficiarão mais desse ensino do que os leitores médios, especialmente com alunos mais velhos. Comparar tamanhos de efeito entre intervenções muito diferentes com amostras de alunos muito diferentes não pode fornecer estimativas relativas significativas de importância. (Isso também é verdade para o desenvolvimento de vocabulário e fluência – seu valor em apoiar a compreensão muda ao longo do tempo.)
7. A decodificação é frequentemente descrita pelos cientistas como uma condição necessária, mas insuficiente. Ou seja, você não pode aprender a ler sem aprender a decodificar, mas aprender a decodificar não será suficiente para fazer de você um leitor. Isso é semelhante aos grupos alimentares na nutrição. Nenhum nutricionista perguntaria: “Quais grupos alimentares precisamos fornecer às crianças?” Eles reconheceriam isso como uma pergunta capciosa – para que as crianças sejam saudáveis, elas precisam de todos esses grupos alimentares, é claro – não é uma competição entre proteínas e carboidratos. Na leitura, garantir que todas as crianças alcancem níveis mínimos de habilidade de decodificação (Wang, Sabatini, O’Reilly e Weeks, 2019) deve ser um ponto inegociável – não importam os tamanhos relativos dos efeitos nesta espécie de análise aproximada.
8. A visão simples não é capaz de explicar toda a variação na habilidade de leitura, o que torna a identificação de um modelo mais completo uma busca válida. O modelo da visão ativa parece fornecer maior completude. No entanto, esta primeira tentativa de quantificar o poder adicional que este modelo proporciona para explicar a variação na realização da leitura não é convincente. O novo modelo, com seus novos domínios e variáveis adicionais, conseguiu capturar apenas mais 2% da variação. Esse 2% foi estatisticamente significativo, mas tenho dúvidas quanto à sua importância educacional. Dadas as falhas desta análise, suspeito que o valor acrescentado de 2% seja insignificante. Esse suposto valor acrescentado relativamente modesto não me convenceria a tratar a decodificação ou a linguagem de forma diferente do que no passado.
Basicamente, este estudo não tem nada a dizer sobre o valor relativo do ensino de fônica (ou de qualquer das dúzias de variáveis que ele incluiu).
Referências
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Daniels, P. T., & Bright, W. (Eds.). 1996. The world’s writing systems. New York: Oxford University Press.
Duke, N. K., & Cartwright, K. B. (2021). The science of reading progresses: Communicating advances beyond the simple view of reading. Reading Research Quarterly, doi:https://doi.org/10.1002/rrq.411
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Olson, D. R. (1994). The world on paper: The conceptual and cognitive implications of writing and reading. Cambridge: Cambridge University Press.
Sleeman, M., Everatt, J., Arrow, A., & Denston, A. (2022). The identification and classification of struggling readers based on the simple view of reading. Dyslexia: An International Journal of Research and Practice, 28(3), 256-275. doi:https://doi.org/10.1002/dys.1719
Wagner, R. K., Beal, B., Zirps, F. A., & Spencer, M. (2021). A model-based meta-analytic examination of specific reading comprehension deficit: How prevalent is it and does the simple view of reading account for it? Annals of Dyslexia, 71(2), 260-281. doi:https://doi.org/10.1007/s11881-021-00232-2
Wang, Z., Sabatini, J., O’Reilly, T., & Weeks, J. (2019). Decoding and reading comprehension: A test of the decoding threshold hypothesis. Journal of Educational Psychology, 111(3), 387-401. doi:https://doi.org/10.1037/edu0000302
Timothy Shanahan é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos, onde foi diretor fundador do UIC Center for Literacy. É ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago. Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, sob os presidentes George W. Bush e Barack Obama. É autor/editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, com ênfase nas conexões entre leitura e escrita, alfabetização em disciplinas e melhoria no desempenho da leitura.
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