O que dizer sobre a nova pesquisa que afirma que a instrução fônica não é muito importante?

Pergunta do professor:

Recentemente, vi os resultados de uma metanálise que mostrou que a instrução fônica tem um tamanho de efeito muito menor (.19) do que muitas outras abordagens de instrução em leitura. Isso não significa que estamos exagerando na fônica? Se quisermos melhorar a compreensão de leitura, parece que faria mais sentido enfatizar a motivação, fluência e inferência do que ensinar fônica.

Shanahan responde:

Em 1986, Gough e Tunmer apresentaram um modelo indicando que a compreensão de leitura era o produto da capacidade de decodificação (a capacidade de traduzir texto escrito ou impresso em linguagem oral – ou seja, as habilidades que permitiriam que alguém lesse um texto em voz alta) e da capacidade de compreensão de linguagem (compreensão auditiva que permitiria entender a representação oral do texto).

De acordo com essa chamada “visão simples”, a compreensão de leitura poderia ser completamente explicada por esses dois conjuntos de habilidades – decodificação e compreensão de linguagem.

Com o tempo, dados foram acumulados apoiando os papéis-chave tanto da decodificação quanto da linguagem na leitura (Hoover & Tunmer, 2021; Sleeman, Everatt, Arrow & Denston, (2022), e indicando benefícios diagnósticos e pedagógicos ao esquema.

No entanto, a teoria tende a se desfazer nas bordas.

A linguagem oral e a linguagem escrita operam de maneira um pouco diferente (Daniels & Bright, 1996) – complicando a ideia de que a compreensão de leitura não é mais do que habilidades auditivas aplicadas ao texto. Existem palavras de vocabulário que aparecem com frequência no texto, mas raramente na linguagem oral (por exemplo, ocorrer, percorrer, enumerar, venerar). Da mesma forma, a complexidade das frases escritas muitas vezes ultrapassa o que confrontamos oralmente. A leitura é como a linguagem oral, mas na maioria das vezes quando estamos sendo lecionados – pense nas demandas de atenção sustentada e memória ao ouvir um monólogo prolongado. A linguagem oral tende mais ao diálogo, a leitura ao monólogo. Além disso, a linguagem oral tende a permitir a interação entre o orador e o ouvinte; não tanto na leitura (Olson, 1994). Tratar o desenvolvimento da linguagem oral como a única base da compreensão de leitura seria inadequado.

A visão simples não é especialmente específica sobre as habilidades incluídas em qualquer uma dessas duas constelações. A consciência fonêmica pertence à decodificação? E quanto aos papéis do raciocínio e do conhecimento na compreensão auditiva? Como saber se estou omitindo uma parte crítica da decodificação ou da linguagem?

Outra reclamação é que o modelo faz parecer que a decodificação e a linguagem são equivalentes – em termos de aprendizado, horizontes de desenvolvimento, e assim por diante (Catts, 2018). Muitas crianças, talvez a maioria, podem obter benefícios completos da instrução em decodificação durante os primeiros dois ou três anos de escola. Quem afirmaria isso em relação ao desenvolvimento da linguagem?

Talvez o mais condenável seja que as análises estatísticas da leitura não podem explicar toda a variação na habilidade de leitura apenas com esses dois conjuntos de variáveis (Wagner, Beal, Zirps & Spencer, 2021). De fato, de acordo com essa análise rigorosa, a visão simples explica apenas um pouco mais da metade da variação na leitura – sugerindo a necessidade de variáveis adicionais ou maneiras diferentes de medir as variáveis já identificadas.

Em resposta a essas limitações, Duke e Cartwright (2021) avançaram com um modelo mais elaborado de leitura. Seu Modelo de Visão Ativa é mais específico sobre o que entra nessas bolhas de leitura de palavras e compreensão de linguagem. Com o modelo deles, você não precisa adivinhar sobre isso. Enumerar esses itens complica um pouco as coisas, e o suporte probatório para itens individuais é bastante desigual. Algumas das variáveis têm muito apoio de pesquisa, outras nem tanto (até agora, de qualquer forma).

Duke e Cartwright também incluíram domínios que não fazem parte da visão simples. Por exemplo, seu modelo inclui uma bolha de Função Executiva que supervisiona a leitura de palavras e a compreensão. Outra nova categoria abriga variáveis que não se encaixam perfeitamente em leitura de palavras ou linguagem. Por exemplo, a pesquisa descobriu que o vocabulário desempenha papéis importantes tanto na decodificação quanto na compreensão. Habilidades de dupla cabeça como essas compõem uma constelação de “variáveis de ponte”.

Assim como se pode reunir evidências de que tanto a decodificação quanto a compreensão de linguagem são partes importantes da leitura, também se pode fornecer evidências semelhantes para as variáveis da visão ativa.

O estudo que você mencionou (Burns, Duke & Cartwright, 2023) foi uma tentativa desse tipo.

Esses pesquisadores examinaram metanálises relevantes relatadas desde 2006 – um ponto de corte bastante arbitrário (e um especialmente infeliz para as variáveis de decodificação). Fazer isso dessa forma garante que o maior corpo de pesquisa sobre instrução fônica elementar (o Relatório do Painel Nacional de Leitura) seja excluído da consideração.

Se este estudo tivesse como objetivo compreender os impactos da instrução fônica, essa abordagem provavelmente teria sido rejeitada pelos revisores. Uma preocupação importante com a metanálise é o erro de amostragem. Ignorar um grande corpus de dados sem razões teóricas e/ou metodológicas persuasivas seria inaceitável.

No entanto, o objetivo deles não era ser abrangente ou mesmo sugerir a importância relativa das variáveis no modelo. Eles simplesmente queriam demonstrar que cada uma das constelações era apoiada por alguma evidência empírica. Se todos os estudos de fônica fossem incluídos, o tamanho do efeito geral poderia ter sido um pouco maior – certamente não teria sido menor. Mas a ausência desses dados não alteraria o ponto de que os principais domínios incluídos na visão ativa são apoiados por evidências; isso também seria verdade se o tamanho do efeito da fônica tivesse se mostrado muito maior.

Este estudo alcançou seus objetivos – mostrou que a visão ativa fornece um compêndio eficiente e coerente das habilidades de leitura (pelo menos em termos desses principais domínios).

Talvez esse modelo gere pesquisas ou desenvolvimento de currículos úteis no futuro. Mas lembre-se de que é apenas um modelo e, além disso, um modelo parcial. Este modelo é mais completo do que a visão simples e faz um melhor trabalho em acomodar parte do conhecimento sobre leitura que foi desenvolvido ao longo das últimas décadas. Mas não sugere nada sobre como essas variáveis se encaixam, como sua importância relativa muda com o desenvolvimento ou muitas outras questões relevantes para o ensino da leitura.

Outros motivos para não se preocupar excessivamente com o tamanho relativamente pequeno do efeito da fônica neste estudo?:

1. O estudo apresentou dois tamanhos de efeito para a fônica: aquele que você observou para leitores médios e outro para leitores em dificuldades. O segundo tamanho de efeito, o dos leitores em dificuldades, foi de .48. Isso colocou a fônica no topo das intervenções para crianças que têm dificuldade na leitura. Esse tamanho de efeito é baseado em 32 estudos independentes (o .19 foi baseado apenas em 8), e lembre-se, esses efeitos foram em termos de impacto na compreensão de leitura ou na realização geral de leitura – não na decodificação.

2. A apresentação deste estudo apresenta desafios importantes para os estudiosos, pois é difícil identificar quais estudos contribuíram para essas estimativas de efeitos principais. Normalmente, em uma metanálise, os estudos são escolhidos porque fornecem dados sobre o efeito de uma variável ou abordagem específica. Neste caso, existem 12 variáveis para as quais são relatados efeitos principais com base em dados de 27 metanálises. Mas não há ligação entre os estudos e os resultados. Isso torna quase impossível avaliar a adequação das análises para qualquer uma das variáveis.

3. Um exemplo do tipo de análise adicional que seria necessária para avaliar uma estatística específica, como o tamanho do efeito da instrução em fônica, é apresentado pela metanálise de Galuschka et al. (2014). Galuschka combinou os efeitos de estudos que eu consideraria como testes de aprendizagem, em vez de esforços para melhorar a compreensão geral de leitura ou o desempenho geral de leitura. Alguns dos estudos de fônica incluídos nessa metanálise consideraram a instrução em que a “fônica” não envolvia mais do que 4 lições de meia hora em que os alunos memorizavam 25 sílabas de duas letras por dia. Eu não consegui entender como nenhum dos estudos nessa metanálise se encaixava no propósito ou nos critérios de seleção deste estudo de Burns et al. Minhas preocupações com a inclusão dessa estranha metanálise não alteram minha estimativa geral do valor do estudo de Burns, mas revelam por que eu não ficaria excessivamente preocupado com um tamanho de efeito específico sendo maior ou menor do que o esperado, dado que não está claro quais dados contribuíram para ele.

4. Outro exemplo das minhas preocupações com as metanálises originais que foram a base deste estudo é apresentado pelo estudo de Suggate, 2016. Minha preocupação com esse estudo é que ele se concentrou nos benefícios a longo prazo das habilidades (a maioria das outras metanálises estava mais focada no imediato). Incluir resultados a longo prazo para algumas variáveis, mas não para outras, apresenta uma confusão infeliz se o objetivo fosse comparar variáveis – pois isso suprimiria o impacto relativo de algumas variáveis. Isso é especialmente desafiador dado as classificações estranhas dos estudos originais na meta de Suggate. Por exemplo, vários estudos conduzidos por Patricia Vadasy e seus colegas foram classificados como intervenções de fluência – não fônica, apesar de seu foco na consciência fonêmica, fônica e instrução orientada para o código (não fluência). Essa aparente classificação inadequada pode ser importante, pois esses estudos relataram alguns dos maiores tamanhos de efeito naquela análise.

5. Outro problema para o estudo de Burns et al. é a falta de foco em intervenções que abordaram um único problema. A motivação, por exemplo, raramente foi uma variável por si só. Um estudo incluído no conjunto de motivação poderia ter ensinado estratégias de compreensão de leitura juntamente com algumas escolhas de livros para os alunos, enquanto os grupos de controle não receberam o ensino de estratégias, esses livros ou a chance de fazer escolhas. Atribuir resultados de tais estudos apenas à motivação é enganoso.

6. A natureza do desenvolvimento da leitura levanta preocupações adicionais. A decodificação foi identificada como um conjunto de habilidades com um teto relativamente baixo. A importância ou valor da instrução em fônica depende de quão bem os alunos podem decodificar. Crianças pequenas provavelmente se beneficiarão mais da fônica do que as mais velhas. Leitores em dificuldades geralmente se beneficiarão mais desse ensino do que os leitores médios, especialmente com alunos mais velhos. Comparar tamanhos de efeito entre intervenções muito diferentes com amostras de alunos muito diferentes não pode fornecer estimativas relativas significativas de importância. (Isso também é verdade para o desenvolvimento de vocabulário e fluência – seu valor em apoiar a compreensão muda ao longo do tempo.)

7. A decodificação é frequentemente descrita pelos cientistas como uma condição necessária, mas insuficiente. Ou seja, você não pode aprender a ler sem aprender a decodificar, mas aprender a decodificar não será suficiente para fazer de você um leitor. Isso é semelhante aos grupos alimentares na nutrição. Nenhum nutricionista perguntaria: “Quais grupos alimentares precisamos fornecer às crianças?” Eles reconheceriam isso como uma pergunta capciosa – para que as crianças sejam saudáveis, elas precisam de todos esses grupos alimentares, é claro – não é uma competição entre proteínas e carboidratos. Na leitura, garantir que todas as crianças alcancem níveis mínimos de habilidade de decodificação (Wang, Sabatini, O’Reilly e Weeks, 2019) deve ser um ponto inegociável – não importam os tamanhos relativos dos efeitos nesta espécie de análise aproximada.

8. A visão simples não é capaz de explicar toda a variação na habilidade de leitura, o que torna a identificação de um modelo mais completo uma busca válida. O modelo da visão ativa parece fornecer maior completude. No entanto, esta primeira tentativa de quantificar o poder adicional que este modelo proporciona para explicar a variação na realização da leitura não é convincente. O novo modelo, com seus novos domínios e variáveis adicionais, conseguiu capturar apenas mais 2% da variação. Esse 2% foi estatisticamente significativo, mas tenho dúvidas quanto à sua importância educacional. Dadas as falhas desta análise, suspeito que o valor acrescentado de 2% seja insignificante. Esse suposto valor acrescentado relativamente modesto não me convenceria a tratar a decodificação ou a linguagem de forma diferente do que no passado.

Basicamente, este estudo não tem nada a dizer sobre o valor relativo do ensino de fônica (ou de qualquer das dúzias de variáveis que ele incluiu).

Referências

Burns, M. K., Duke, N. K., & Cartwright, K. B. (2023). Evaluating components of the active view of reading as intervention targets: Implications for social justice. School Psychology, 38(1), 30-41. doi:https://doi.org/10.1037/spq0000519

Catts, H. W. (2018). The Simple View of Reading: Advancements and False Impressions. Remedial and Special Education, 39(5), 317–323. https://doi.org/10.1177/0741932518767563

Daniels, P. T., & Bright, W. (Eds.). 1996. The world’s writing systems. New York: Oxford University Press.

Duke, N. K., & Cartwright, K. B. (2021). The science of reading progresses: Communicating advances beyond the simple view of reading. Reading Research Quarterly, doi:https://doi.org/10.1002/rrq.411

Gough, P., & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7, 6–10.

Hoover, W. A., & Tunmer, W. E. (2021). The primacy of science in communicating advances in the science of reading. Reading Research Quarterly, doi:https://doi.org/10.1002/rrq.446

Olson, D. R. (1994). The world on paper: The conceptual and cognitive implications of writing and reading. Cambridge: Cambridge University Press.

Sleeman, M., Everatt, J., Arrow, A., & Denston, A. (2022). The identification and classification of struggling readers based on the simple view of reading. Dyslexia: An International Journal of Research and Practice, 28(3), 256-275. doi:https://doi.org/10.1002/dys.1719

Wagner, R. K., Beal, B., Zirps, F. A., & Spencer, M. (2021). A model-based meta-analytic examination of specific reading comprehension deficit: How prevalent is it and does the simple view of reading account for it? Annals of Dyslexia, 71(2), 260-281. doi:https://doi.org/10.1007/s11881-021-00232-2

Wang, Z., Sabatini, J., O’Reilly, T., & Weeks, J. (2019). Decoding and reading comprehension: A test of the decoding threshold hypothesis. Journal of Educational Psychology, 111(3), 387-401. doi:https://doi.org/10.1037/edu0000302