Neste blog post, vamos abordar as três etapas essenciais para um planejamento pedagógico eficaz, visando proporcionar uma ótima experiência de aprendizado e evitar dores de cabeça ao longo do ano letivo.
1. Definindo Objetivos Estratégicos
O primeiro passo em um bom planejamento pedagógico é a definição clara de onde queremos chegar. Isso significa estabelecer objetivos estratégicos e metas de aprendizagem para nossas crianças. Esses objetivos devem ser adaptados para cada faixa etária, ou seja, para crianças de três anos na educação infantil, crianças de quatro anos, cinco anos, e assim por diante.
Por exemplo, com crianças de três anos, é crucial que elas reconheçam todas as formas geométricas. Para crianças de cinco anos, é importante que compreendam a relação entre número e quantidade, além de avançar no processo de letramento e alfabetização. Sua escola deve estabelecer metas específicas para cada faixa etária.
2. Especificação dos Objetivos da BNCC
Além de definir os objetivos gerais, é fundamental operacionalizar os objetivos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que se relacionam com os grandes objetivos que você estabeleceu. A BNCC é ampla e precisa ser detalhada para se adequar às faixas etárias, como crianças de dois e três anos, quatro e cinco anos, etc.
Por exemplo, a BNCC pode mencionar que as crianças devem reconhecer formas geométricas nos objetos do cotidiano. Aqui, é necessário definir quais formas geométricas, em quais objetos e em que momentos do ano letivo isso será abordado. A especificação é essencial para o planejamento detalhado.
3. Organização do Calendário de Trabalho
Com os objetivos definidos e especificados, é hora de organizar o calendário de trabalho. Considere que o ano letivo tem um número limitado de semanas, e é preciso distribuir os objetivos de aprendizagem ao longo desse período.
Lembre-se de que não se deve dedicar uma semana inteira a um único objetivo, pois a pesquisa em psicologiacognitiva e neurociência mostra que é mais eficaz trabalhar dois ou três objetivos em paralelo para uma aprendizagem mais eficaz. Portanto, defina um objetivo principal para cada semana e inclua revisões dos objetivos trabalhados nas semanas anteriores.
Utilize uma variedade de métodos, como brincadeiras, jogos, fichas didáticas e livros didáticos, para revisar e consolidar o aprendizado. O aprendizado em espiral, que envolve a prática contínua de habilidades ao longo do tempo, é fundamental para a retenção a longo prazo.
Em resumo, o planejamentopedagógico eficaz envolve definir objetivos estratégicos, especificar os objetivos da BNCC e organizar um calendário de trabalho que promova uma aprendizagem significativa ao longo do ano letivo. Com essas etapas bem estruturadas, você estará preparado para proporcionar uma educação de qualidade às crianças, reduzindo as dores de cabeça durante o processo. Se você gostou deste conteúdo, não se esqueça de curtir, compartilhar e comentar suas experiências e práticas bem-sucedidas. Vamos juntos fortalecer a educação em nosso país. Até a próxima!
Américo é doutor em educação pela Johns Hopkins University. Pesquisador em educação, fundou a Escribo onde trabalha com as escolas para fortalecer o aprendizado das crianças.
Pergunta do Professor: Eu sei que você liderou uma bem-sucedida iniciativa de leitura em Chicago. Você escreveu muito sobre as chaves do seu sucesso. Você cometeu algum erro? Mudaria algo nessa experiência se pudesse fazer de novo?
Resposta de Shanahan:
Ah, pela chance de reviver os momentos infelizes da vida…
Desconfio daqueles que dizem não ter arrependimentos e que não mudariam nada se pudessem voltar. Sério mesmo?
Um grande erro na minha experiência na Iniciativa de Leitura de Chicago foi não envolver os diretores cedo o suficiente ou de maneira abrangente. Minhas atenções estavam totalmente concentradas em contratar treinadores e prepará-los para seu papel importante.
Eventualmente, voltei minha atenção para os diretores, não apenas para suavizar o caminho para os treinadores, mas para ajudá-los a ter um impacto maior e mais positivo na conquista de leitura de suas escolas.
Sem dúvida, com o benefício da visão retrospectiva, hoje eu inverteria essa equação: traria os diretores a bordo primeiro e, em seguida, traria os treinadores para apoiar e ampliar o que os diretores começaram.
Hoje em dia, muitos estados e distritos estão se posicionando. Eles vão melhorar a conquista de leitura (vivas, vivas) e estão contratando treinadores de leitura (mais vivas). Raramente vejo muito reconhecimento da necessidade de incorporar os diretores a esses esforços de maneira substancial ou significativa.
O que a pesquisa tem a dizer sobre isso?
Minha opinião é que grande parte da pesquisa sobre diretores e conquista escolar é um pouco enganosa, embora tenha repetidamente destacado o potencial dos diretores para impactos positivos na aprendizagem da leitura (Karadag, Bektas¸ Cogaltay, & Yalcin, 2015).
A parte enganosa? A pesquisa sobre diretores tende a enfatizar estilos de liderança. Diferentes estilos de liderança (em termos de características como autoritarismo ou disposição para distribuir liderança) supostamente mediam resultados acadêmicos. Esses estudos conceituam os diretores como líderes com filosofias coerentes – geralmente em termos de qualidades vagamente relacionadas ao que afeta a aprendizagem.
Questiono essa abordagem. Posso imaginar diretores com estilos muito diferentes fazendo escolhas semelhantes quando se trata de decisões importantes de leitura. Diretores que podem estabelecer as mesmas políticas de alfabetização de maneiras muito diferentes (a parte de estilo) podem, em última análise, ter os mesmos resultados. [O diretor de liderança distributiva pode ou não ganhar maior adesão dos professores; já vi diretores carismáticos e inspiradores com estilos de liderança muito centralizados que não têm problemas para conseguir e manter professores alinhados com suas visões.]
Quando fui bem-sucedido como treinador de leitura, sempre estive em relacionamentos de apoio e colaboração com os diretores das escolas. Alguns desses diretores tinham estilos muito diferentes do meu, mas juntos fizemos as coisas funcionarem para os professores e alunos. Sem essa colaboração de apoio, nunca fui bem-sucedido.
Há muitas maneiras pelas quais os diretores podem minar os esforços para melhorar a leitura. Estudos, por exemplo, revelaram como os diretores podem reatribuir seus melhores professores de leitura para os níveis a serem testados, em vez de colocá-los nos anos iniciais ou combiná-los com as crianças que mais precisam de apoio, e como isso enfraquece a conquista de leitura ao longo do tempo (Grissom, Kalogrides, & Loeb, 2017). Liderei pessoalmente com diretores que desviam treinadores de esforços para melhorar a conquista de leitura, para esforços de fazer parecer que a escola está melhorando, atribuindo-os a tutorar crianças próximas ao critério de realização.
Infelizmente, há poucos estudos experimentais sobre se os diretores podem ser treinados para serem mais eficazes como líderes de leitura – líderes capazes de instigar uma conquista de leitura mais alta. E os resultados não são uniformemente bonitos.
Um exemplo do tipo de estudo que me assusta é um que treinou diretores em como melhorar a instrução de leitura. Seus resultados foram negativos (Corcoran, 2017). As crianças se saíram pior quando seus diretores tiveram esse treinamento. Não sei os detalhes do que os diretores foram informados neste estudo, mas eu apostaria que grande parte disso era bobagem (inconsonante com pesquisa sólida) ou correto, mas irrelevante para o papel do diretor.
Apesar das minhas críticas à pesquisa, uma das coisas mais importantes que já aprendi sobre a melhoria da leitura veio dessa pesquisa sobre diretores.
Ao contrário de muitas outras áreas de pesquisa sobre conquista de leitura, apenas os estudos de liderança enfatizam fortemente a ideia de “efeitos indiretos” (Hallinger, Bickman, & Davis, 1996).
Já postei anteriormente meu modelo de “Melhoria da Leitura” e essa noção de impacto indireto é central a ele. Repostei esse modelo aqui para maior conveniência.
Neste modelo, os impactos diretos na aprendizagem são limitados às coisas que tocam diretamente os alunos, que definem ou caracterizam suas experiências – quanto engajamento e instrução de leitura os alunos recebem, o foco deste trabalho (por exemplo, fônica; consciência fonêmica; fluência na leitura de texto; linguagem; estratégias de compreensão; conhecimento de conteúdo; escrita; ortografia) e a qualidade da instrução.
Todas as outras variáveis que influenciam a aprendizagem escolar exercem seus impactos por meio dessas variáveis de influência direta.
Isso inclui a liderança.
Um diretor pode estabelecer uma política escolar com o objetivo de aumentar a conquista de leitura. O impacto disso na instrução em sala de aula variará muito dependendo dos professores individuais: como interpretam os requisitos, se concordam com eles, sua capacidade de implementá-los, e assim por diante. Quase todos os esforços dos diretores serão filtrados por outras pessoas e por outros mecanismos. É isso que torna seus resultados indiretos.
As principais maneiras pelas quais os diretores elevam a conquista estão nas ações que realizam para fazer com que professores, pais e comunidades aumentem a quantidade de ensino de alfabetização, concentrem esses esforços nas coisas-chave que os alunos precisam aprender e melhorem a eficácia ou eficiência do ensino fornecido.
Os diretores desempenham um papel importante em aumentar, manter ou reprimir a conquista de leitura.
Eles desempenham um papel importante na criação de uma cultura escolar focada em uma conquista de alfabetização mais elevada.
Eles contratam professores e os designam para níveis de série ou alunos específicos.
Observam a instrução e fornecem avaliação e feedback aos professores.
Criam ambientes de trabalho que ajudam a reter os serviços dos melhores professores.
Promovem ambientes de aprendizado ordenados, seguros e de apoio que minimizam distrações do aprendizado.
Às vezes, orientam e aprovam a compra de livros didáticos e programas instrucionais.
Formatam horários do dia escolar e controlam interrupções externas que ocorrerão nas salas de aula.
Podem desempenhar um papel importante no desenvolvimento profissional.
Assumem a liderança na elaboração de planos de melhoria escolar e em outros esforços políticos. Eles têm importância na obtenção do apoio dos pais – e no estabelecimento de parcerias comunitárias produtivas.
O que estou sugerindo?
Não acredito que os diretores precisem de muito treinamento geral em leitura. Estudos afirmam que eles tendem a não ter conhecimento adequado desse tipo (Davidson & Algozzine, 2002; Franz, Vannest, Parker, Hasbrouck, Dyer, & Davis, 2008; McHatton, Boyer, Shaunesy, Terry, & Farmer, 2010; Pazey & Cole, 2013; Petzko, 2008; Steinbrecher, Fix, Mahal, Serna, & McKeown, 2015).
Mas, infelizmente, aqueles que têm esse treinamento parecem não ser mais eficazes em melhorar a leitura do que aqueles que não têm (Bettini, Gurel, Park, Leite, & McLeskey, 2019).
Mas os diretores precisam de tipos mais específicos de desenvolvimento profissional; desenvolvimento profissional baseado fortemente na melhor pesquisa de leitura. Suficiente desenvolvimento profissional para capacitá-los a entender, apreciar e facilitar os esforços dos professores – incluindo os esforços dos treinadores.
Como poderiam esses aspectos específicos se parecerem?
Aqui estão alguns exemplos:
Diretores precisam de perguntas para fazer ao contratar ou designar professores para diferentes níveis de série.
Precisam de orientações específicas sobre o que observar em observações de sala de aula e revisões de planos de aula para diferentes tipos de lições de alfabetização.
Precisam de apoio e treinamento sobre como avaliar e usar resultados de avaliações e como discutir esses resultados com professores e usá-los estrategicamente.
Precisam de orientação sobre como maximizar o apoio dos pais e da comunidade – de maneiras que possam impactar a conquista de leitura.
Ninguém que esteja tentando aumentar a conquista de leitura duvida que os professores possam fazer um trabalho melhor quando fornecidos com desenvolvimento profissional de alta qualidade, materiais curriculares sólidos e outros suportes profissionais úteis. Esse é o propósito fundamental por trás da contratação de treinadores.
Que os diretores precisam de suportes e orientações específicos, mas diferentes, para fazerem seus trabalhos efetivamente, não deveria ser tão surpreendente quanto parece ser para muitas dessas iniciativas bem-intencionadas.
Vamos, desde o início, incluir os diretores e fornecer a eles as ferramentas que lhes permitirão desempenhar seus papéis de maneira mais eficaz em termos de melhoria da conquista de leitura. Vamos tornar mais possível para eles usar suas habilidades de liderança para trabalhar de maneira colaborativa e eficaz com esses treinadores de leitura.
Referências:
Bettini, E., Gurel, S., Park, Y., Leite, W., & McLeskey, J. (2019). Principals’ qualifications in special education and students with and at risk for disabilities’ reading achievement growth in kindergarten, Exceptionality, 27(1), 18-31, DOI: 10.1080/09362835.2017.1351367
Brewer, D. J. (1993). Principals and student outcomes: Evidence from U.S. high schools. Economics of Education Review, 12(4), 281–292.
Chin, J. M. C. (2007). Meta-analysis of transformational school leadership effects on school outcomes in Taiwan and the USA. Asia Pacific Education Review, 8(2), 166–177
Corcoran, R. P. (2017). Preparing principals to improve student achievement. Child Youth Care Forum, 46, 769-781.
Davidson, D. N., & Algozzine, B. (2002). Administrators’ perceptions of special education law. Journal of Special Education Leadership, 15, 43–48.
Franz, D. P., Vannest, K. J., Parker, R. I., Hasbrouck, J. E., Dyer, N., & Davis, J. L. (2008). Time use by special educators and how it is valued. Journal of School Leadership, 18, 551–576.
Grissom, J. A., Kalogrides, D., & Loeb, S. (2017). Strategic staffing? How performance pressures affect the distribution of teachers within school and resulting student achievement. American Educational Research Journal, 54(6), 1079-1116.
Hallinger, P., Bickman, L., & Davis, K. (1996). School context, principal leadership, and student reading achievement. Elementary School Journal, 96(5), 527–549.
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London, UK: Routledge.
Heck, R. H., Larsen, T. J., & Marcoulides, G. A. (1990). Instructional leadership and school achievement: Validation of a causal model. Educational Administration Quarterly, 26(2), 94–125.
Karadag, E., Bektas¸ F., Cogaltay, N., & Yalcin, M. (2015). The effect of educational leadership on students’ achievement: A meta-analysis study. Asia Pacific Education Review, 16, 79-93.
Leithwood, K., & Mascall, B. (2008). Collective leadership effects on student achievement. Educational Administration Quarterly, 44(4), 529–561.
Mark, H. M., & Printy, S. M. (2003). Principal leadership and school performance: An integration of transformational and instructional leadership. Educational Administration Quarterly, 39(3), 370–397.
Marzano, R. J., Waters, T., & McNulty, B. (2005). School leadership that works: From research to results. Aurora, CO: ASCD and McREL.
McHatton, P. A., Boyer, N. R., Shaunesy, E., Terry, P. M., & Farmer, J. L. (2010). Principals’ perceptions of preparation and practice in gifted and special education content: Are we doing enough? Journal of Research on Leadership Education, 5, 1–21.
Pazey, B. L., & Cole, H. (2013). The role of special education training in the development of socially just leaders: Building an equity consciousness in educational leadership programs. Educational Administration Quarterly, 49, 243–271. doi:10.1177/0013161X1
Petzko, V. (2008). The perceptions of new principals regarding the knowledge and skills important to their initial success. NASSP Bulletin, 92, 224–250. doi:10.1177/0192636508322824
Robinson, V. M., Hohepa, M., & Lloyd, C. A. (2009). School leadership and student outcomes: Identifying what works and why. Wellington, New Zealand: New Zealand Ministry of Education.
Timothy Shanahan é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos, onde foi diretor fundador do UIC Center for Literacy. É ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago. Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, sob os presidentes George W. Bush e Barack Obama. É autor/editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, com ênfase nas conexões entre leitura e escrita, alfabetização em disciplinas e melhoria no desempenho da leitura.
Estou trabalhando no “Plano de Alfabetização” do meu estado. Existem várias práticas instrucionais que recebem o “sinal negativo” aqui por não estarem “alinhadas com a instrução baseada em evidências”. A lista é longa e inclui leitura guiada, leitores nivelados e inventários informais de leitura. Tenho curiosidade sobre o que você pensa sobre essas práticas.
Resposta de Shanahan:
Obrigado por compartilhar.
A lista que você enviou era longa, e concordo com o seu estado em relação a alguns itens (por exemplo, adivinhação de 3 pistas, análise de erros, alfabetização equilibrada – seja lá o que for isso), mas suspeito que quem está tomando as decisões está reagindo mais a palavras da moda nas redes sociais do que a qualquer conhecimento real sobre o ensino em sala de aula ou a pesquisa sobre leitura.
Vamos explorar os três exemplos que você destacou – leitura guiada, leitores nivelados e inventários informais de leitura.
Deveriam essas práticas realmente ser proibidas ou seriamente desencorajadas pelos departamentos estaduais de educação?
Eu entendo que todo mundo quer ser “descolado”, mas proibir práticas porque o Twitter parece não gostar delas é uma maneira tola de fazer política.
Qual é o problema com a “leitura guiada”?
Eu suspeito que isso seja, pelo menos em parte, uma questão de definição. Talvez seja mais uma reclamação sobre o uso do termo por Irene Fountas e Gay Su Pinnell. O conceito delas de leitura guiada carrega muita bagagem, incluindo a ênfase em combinar crianças com textos por níveis de leitura, minimização de instrução explícita e planejada, e a ênfase nos sistemas de adivinhação de 3 pistas.
Se essas fossem as características da leitura guiada, então seu estado estaria certo.
No entanto, o termo “leitura guiada” tem mais de um século, e o conceito ao qual o termo tem sido usado para descrever é muito mais específico e sensato do que a versão de Fountas e Pinnell. Eu acho que se formos com o significado mais amplamente usado, é um conceito que vale a pena preservar. Isso não significa que a leitura guiada na prática seja sempre algo bom – não, eu admito que muitos professores a usam mal. Mas eu preferiria ver o seu estado fornecendo orientações aos professores sobre como implementar bem a leitura guiada em suas salas de aula em vez de proibir ou desencorajar a prática.
O que é leitura guiada?
O termo refere-se à leitura em grupo de um texto sob a orientação ou direção de um professor ou líder de grupo. Na maioria das vezes, essa orientação assume a forma de uma série de perguntas feitas pelo líder.
Experiências de leitura guiada fornecem aos leitores oportunidades sociais para praticar a compreensão da leitura, bem como para obter conhecimento dos textos que estão sendo lidos.
Originalmente, a leitura guiada era uma prática de educação de adultos. Benjamin Franklin, por exemplo, criou um grupo de leitura guiada bem-sucedido, o Junto, no século 18. Isso era uma ferramenta de autoeducação usada por Franklin e seus colegas com aventais de couro. Eles liam livros em conjunto e depois discutiam seu conteúdo e valor. Franklin até forneceu uma lista de perguntas que poderiam ser usadas para orientar as discussões de leitura.
Somente na década de 1920 a leitura guiada formalmente se tornou parte da prática diária das escolas primárias americanas; foi quando as editoras de livros didáticos começaram a fornecer planos de aula para as seleções em seus livros didáticos. Os professores deveriam reunir grupos instrucionais que lessem as seleções juntos e depois falassem sobre elas, respondendo às perguntas do professor.
Esses tipos de experiências de leitura comunitária têm uma longa história na educação em todos os níveis e em muitas culturas. É difícil imaginar ensinar alguém a ler sem incluir esse tipo de prática guiada ou direcionada na leitura.
É claro que existem várias versões de leitura guiada. Nos EUA, especialmente nos tempos modernos, não é incomum incentivar as crianças a desenvolverem interpretações variadas das histórias de leitura compartilhada. Enquanto em algumas culturas, um dos propósitos da leitura guiada é garantir que todos aceitem uma interpretação oficial do texto. Você verá mais questionamentos no primeiro caso e mais explicações do líder no último.
Mesmo dentro da cultura americana, existem variações importantes nos tipos de orientação de leitura fornecidas. O ensino de estratégias de compreensão, por exemplo, geralmente introduz estratégias no contexto de lições de leitura guiada. O professor demonstra como usar uma estratégia e os alunos tentam usá-la com uma seleção de leitura em grupo.
Muitas vezes, nessas lições, o objetivo é menos obter informações do texto e mais aprender a aplicar a estratégia.
Versões didáticas da leitura guiada muitas vezes enfatizam o domínio das habilidades de compreensão. Isso foi feito fazendo com que os professores fizessem certos tipos de perguntas, pois isso supostamente melhoraria a capacidade dos alunos de responder a essas perguntas. (Essa abordagem não é particularmente eficaz. Mas seu fracasso não se deve à leitura guiada, mas à ideia equivocada de que responder a perguntas é uma habilidade generalizável ou transferível.)
Hoje em dia, o ensino de habilidades e estratégias de compreensão é frequentemente criticado por aqueles que acham que o tempo seria melhor usado ajudando os alunos a aumentar seu conhecimento do mundo. No entanto, esses críticos não são contra a leitura guiada; eles estão apenas defendendo uma ênfase diferente na prática. É aí que entram conceitos como a leitura crítica, uma abordagem de leitura guiada que enfatiza uma análise mais aprofundada do conteúdo do texto. Não surpreendentemente, a leitura guiada de texto é uma abordagem amplamente usada para revisar informações de conteúdo em aulas de ciências e estudos sociais.
Pessoalmente, alguma forma de leitura guiada de textos compartilhados seria um ponto central da minha instrução em compreensão de leitura (que seria acompanhada por esforços instrucionais sólidos para construir conhecimento de palavras – incluindo fonética, morfologia e vocabulário, fluência oral na leitura e escrita/ortografia).
Claro, se isso deixar o departamento de educação do seu estado feliz, eu ficaria feliz em me referir à leitura guiada como “leitura dirigida”. Talvez eles se sintam mais confortáveis com isso (você não vê muitas menções à leitura dirigida nas redes sociais). Foi isso que uma das empresas de livros didáticos fez na década de 1950 para diferenciar suas lições de leitura em grupo das lições dos leitores “Dick and Jane”. Uma rosa com outro nome… bem, você sabe.
Não quero ser muito específico, mas acho que estou dizendo que acho que seu estado estaria cometendo um erro ao desencorajar a leitura guiada.
A próxima prática a ser evitada – de acordo com o seu estado – é o uso de “leitores nivelados”.
Esta me deixa nervoso, porque acho que ninguém escreveu mais do que eu sobre os problemas de ensinar crianças em seus níveis de instrução da 2ª à 12ª série.
Mas, mesmo com essa admissão, estou um pouco perdido sobre como ensinamos as crianças a ler sem fazê-las ler textos.
Não, eu entendo, a exigência não é contra o uso de texto para ensinar leitura, apenas contra o uso de texto nivelado.
No entanto, que textos não têm níveis? Que textos não podem ser colocados em um continuum de dificuldade?
Encaremos a realidade, alguns textos são mais difíceis do que outros. Sim, e alguns são mais fáceis. E podemos medir ou estimar esses níveis.
Estudos mostram que até textos decodificáveis têm níveis de dificuldade – vamos proibi-los também?
Existem vários problemas com textos nivelados, e concordo que devemos ter cuidado para não cometer esses erros novamente, mas a ideia de que as escolas devem se livrar de livros com níveis significaria que nenhum livro teria lugar na educação.
Quais erros devemos evitar?
Bem, a abordagem de Fountas e Pinnell à classificação de livros incentivava o uso de chamados “textos previsíveis” com leitores iniciantes. Textos previsíveis repetem seções inteiras para torná-los facilmente legíveis… “Eu gosto de doces. Eu gosto de brinquedos. Eu gosto de bicicletas. Eu gosto de nadar.” Esses livros têm valor, mas não para ensinar leitura.
A pesquisa mostra que esses livros desencorajam os alunos a olhar para as palavras, e pode ser difícil aprender a ler se você não olhar para as palavras.
O esquema de nivelamento F&P não prestava muita atenção à decodificação, e isso é um erro também. Livros de leitura inicial precisam ser relativamente fáceis, e essa facilidade deve vir da decodificação e repetição de palavras (usando certas palavras repetidamente ao longo de um texto).
Além disso, leitores nivelados foram usados para garantir que os alunos fossem colocados em livros que seriam relativamente fáceis de ler – livros que supostamente estavam no nível de instrução dos alunos. A pesquisa mostra que esta é uma abordagem fraca para o ensino da 2ª à 12ª série (não totalmente ineficaz, ou seja, as crianças podem aprender com esses textos, mas níveis de leitura mais altos podem ser alcançados usando textos mais desafiadores – ou seja, livros em níveis mais altos). Eu ensinaria a maioria dos alunos a ler com textos em seus níveis escolares em vez de em seus chamados níveis instrucionais. No entanto, se os livros não forem nivelados, como saberemos quais são os mais apropriados para um nível de série?
Os leitores nivelados não são o problema, então eu não os proibiria… embora algumas maneiras como esses leitores nivelados foram usados devessem ser abandonadas!
Ok, o último item desta lista é o inventário informal de leitura (IRI). Este instrumento faz com que os alunos leiam passagens representativas do nível da série em voz alta, e o professor calcula a precisão da leitura oral e a compreensão dos alunos da passagem para determinar o nível de leitura de um aluno.
Historicamente, o IRI era usado para colocar os alunos em livros de leitura. Geralmente, isso significava colocá-los em livros fora do nível da série (você sabe, alunos da quarta série sendo ensinados a ler livros de segundo ano). Como eu apontei anteriormente, essa abordagem não deu certo, então testar para fazer essas colocações não seria como eu usaria os IRIs hoje.
Tenho defendido há muito tempo o ensino da leitura com textos no nível de série. Na minha versão da leitura orientada, o professor revisaria um texto antes da leitura em grupo. Ele tentaria identificar as características do texto que podem impedir o sucesso da leitura dos alunos (por exemplo, palavras que os alunos possam ter dificuldade em decodificar, significados de palavras desconhecidas, dispositivos literários, sintaxe complexa, laços coesivos sutis, estrutura de texto incomum, lacunas de conhecimento, e assim por diante). Sua orientação deveria tornar visíveis os problemas que seus alunos têm com o texto e fornecer-lhes ferramentas para lidar com essas barreiras com sucesso.
Exemplos desse tipo de suporte incluiriam coisas como mostrar aos alunos como usar o contexto para descobrir o significado de uma palavra-chave ou como decompor uma frase-chave complicada para que ela possa ser compreendida (ferramentas que os alunos poderiam usar com outros textos).
Os benefícios de ter estimativas IRI dos níveis de leitura dos alunos são que ela informa o professor sobre quem provavelmente precisará de mais ajuda e quanto ajuda pode ser necessária. Se estou ensinando um grupo de alunos do 4º ano com um livro do 4º ano, seria útil para mim saber que metade do grupo está lendo em um nível de segundo ano. Eu precisarei fornecer mais suporte a um grupo assim do que faria com um grupo em que a maioria das crianças está lendo em um nível de 3º ou 4º ano. Eu agendaria o tempo de maneira diferente nesses casos e poderia estar atento a diferentes tipos de barreiras nessas situações. Em um caso, eu poderia fazer mais trabalho de fluência de leitura oral, por exemplo.
A abordagem do seu estado aqui me lembra listas de vegetais a serem evitados ao servir crianças, já que as crianças não gostam de vegetais. Eu preferiria ter sugestões de como preparar esses vegetais para que até mesmo crianças exigentes possam gostar deles. (“Pule o espinafre com creme, parece muito com comida de bebê. Mas uma salada de espinafre e morango pode fazer sucesso entre as crianças em idade pré-escolar.”)
O problema em desencorajar o uso da leitura orientada, livros nivelados e inventários informais de leitura é que isso ignora o valor pedagógico dessas ferramentas. Ele focaliza a atenção do professor na evitação de ferramentas (tentando parecer com alguém que eles acham que deveriam parecer), em vez de como fornecer instrução eficaz. Pessoalmente, eu faria uso de todas essas ferramentas no meu ensino. Por favor, passe o espinafre.
Timothy Shanahan é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos, onde foi diretor fundador do UIC Center for Literacy. É ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago. Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, sob os presidentes George W. Bush e Barack Obama. É autor/editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, com ênfase nas conexões entre leitura e escrita, alfabetização em disciplinas e melhoria no desempenho da leitura.
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Ler para seu filho pode auxiliar no desenvolvimento da cognição e autorregulação na infância
Se você gosta de ler histórias para as crianças, saiba que isso pode fortalecer a aprendizagem e as emoções delas. Para falar sobre o tema, convidamos a Dra. Luciane Piccolo, doutora em Psicologia pela UFRGS e pesquisadora da New York University (NYU); Dr. Alan Mendelsohn, também da NYU, e o Dr. João Batista Oliveira, do Instituto Alfa e Beto, em Brasília.
Eles são autores de uma pesquisa muito interessante sobre como a leitura em voz alta pode auxiliar no desenvolvimento cognitivo e na autorregulação da criança. A pesquisa foi publicada nesta revista acadêmica (em inglês). Segundo a pesquisa, o uso da leitura em voz alta estimulou nas crianças a autorregulação, habilidade de monitorar e modular a emoção, a cognição e o comportamento, para atingir um objetivo e/ou adaptar às situações. A atenção e o controle de impulsos foram as habilidades mais estimuladas. Vocabulário e memória de trabalho também foram influenciados.
Futuro da educação básica e reformas educacionais | Olavo Nogueira Filho, Todos Pela Educação
Você já se perguntou por que algumas políticas educacionais no Brasil têm melhores resultados do que outras na educação básica? Vamos explorar essa e outras questões em uma conversa com Olavo Nogueira Filho, diretor-executivo do Todos Pela Educação e autor do livro Pontos Fora da Curva. O livro explica também os resultados de localidades consideradas acima da média, como as reformas no Ceará e em Pernambuco, dois dos mais bem-sucedidos casos brasileiros.
Duzentos anos de atrasos educacionais e o impacto nas políticas públicas do presente | Antônio Gois
Principais desafios do ensino de leitura e escrita na alfabetização | Dra. Maria Regina Maluf
Aprenda a importância de fortalecer o ensino de leitura e escrita com base na ciência com a Dra. Maria Regina Maluf, doutora em Psicologia e pesquisadora do campo de Psicologia da Educação. Explore o significado de alfabetização baseada na ciência, se esses conhecimentos estão disponíveis aos professores brasileiros e atualmente conseguimos superar os desafios da alfabetização aparentes nas avaliações de aprendizagem.
Ricardo de Souza | Bilinguismo e aprendizado: aquisição e conhecimento de uma segunda língua
Convidamos para essa conversa o autor do livro Segunda língua: aquisição e conhecimento, Dr. Ricardo de Souza, especialista em Linguística Aplicada e professor de Língua Inglesa da Faculdade de Letras da UFMG. Ele define o que é aquisição de segunda língua, reflete sobre quais são os conhecimentos adquiridos quando aprendemos uma segunda língua, fala sobre a influência da primeira língua nesse processo (no nosso caso o português), e comenta como a motivação e a idade do aprendiz impactam na aquisição da segunda língua.
Américo Amorim | 10 MAIORES DÚVIDAS sobre ensino de leitura, escrita e matemática desde a educação infantil
Respondemos as 10 dúvidas mais frequentes sobre como ensinar matemática, fortalecer a leitura e a escrita, avaliação escolar e habilidades de ciências. Essas perguntas foram feitas por professores, gestores escolares e estudantes de pedagogia de todo o Brasil. Também tiramos dúvidas sobre como trabalhar a neurociência na escola, as habilidades o professor da atualidade mais precisa fortalecer, e como trabalhar com crianças que chegaram em turmas mais avançadas, no ensino fundamental, com baixos índices de alfabetização.
Marta Relvas | Neurociência, educação e aprendizagem: como o cérebro aprende?
A Dra. Marta Relvas explica por que entender como nosso cérebro aprende é tão importante para profissionais de educação – para trabalhar com processamentos cognitivos, como aquisição da linguagem, é essencial conhecer essas estruturas biológicas. Autora de livros como “Que cérebro é esse que chegou à escola” e “Neurociência e transtornos de aprendizagem”, a neurocientista aborda como o cérebro funciona e é responsável pela aprendizagem de novos conhecimentos.
Gabriela Amorim | Saúde mental: ansiedade, depressão e burnout de professores e alunos dentro das escolas
Precisamos falar sobre a saúde mental de professores e dos alunos. Veja no papo com a Dra. Gabriela Amorim, médica psiquiatra e especialista em Saúde Mental da Infância e Adolescência, como abordar a ansiedade, depressão e burnout no contexto escolar – ainda mais agora que a pandemia foi atenuada e retomamos às atividades presenciais.
Luciene Santos | Fortalecendo o aprendizado de crianças autistas, TDAH, dislexia e demais transtornos e dificuldades
Como profissional da educação, você pode estimular ainda mais o aprendizado de crianças atípicas e/ou com dificuldades de aprendizagem. Para explorar o tema unindo teoria e prática, convidamos a psicóloga e diretora do Grupo CEAM, Luciene Santos. As orientações envolvem a compreensão do comportamento de crianças com dificuldades de aprendizagem como dislexia, discalculia, disgrafia, Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), dislalia e disortografia, e crianças do Transtorno do Espectro Autista (TEA).
Renan Sargiani | A ciência da alfabetização aplicada à sala de aula: educação baseada em evidencias
Como uma tradição nossa, fazemos questão de relembrar que a ciência pode melhorar cada vez mais o ensino de leitura e escrita na alfabetização. Esse é o tema principal da conversa com o pesquisador educacional Dr. Renan Sargiani, autor do livro Alfabetização baseada em evidências: da ciência à sala de aula (adquira aqui: escribo.com/renan). A obra reúne professores e pesquisadores brasileiros e estrangeiros, com trabalhos consagrados no mundo todo e que se propõem a compartilhar seus conhecimentos científicos sobre alfabetização para que todos os professores possam aperfeiçoar suas práticas. O desafio, para muitos educadores, é entender como podemos adaptar abordagens internacionais para um país tão diverso como o nosso.
Marilene Garcia | Analfabetismo funcional: a tecnologia pode implementar a inclusão digital?
Conversamos sobre o que é o analfabetismo funcional no Brasil e como a tecnologia pode mitigá-lo para promover a inclusão digital do analfabeto funcional. Para falar do assunto, convidamos a Dra. Marilene Garcia, pesquisadora educacional e professora da PUC-SP, e autora do livro Curadoria Educacional (adquira aqui: escribo.com/marilene) Baixe os slides da apresentação em escribo.com/marilene2.
André Codea | Neurodidática: aprendizado infantil, desenvolvimento cerebral e alfabetização
Nesse encontro, explore conceitos da neurodidática – a relação entre o o aprendizado e o desenvolvimento cerebral das crianças. Conversamos com o professor André Codea, mestre em Ciência da Motricidade Humana e autor do livro Neurodidática: Fundamentos e Princípios, que pode ser adquirido em escribo.com/andre. Baixe os slides da apresentação em escribo.com/andre2.
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Américo é doutor em educação pela Johns Hopkins University. Pesquisador em educação, fundou a Escribo onde trabalha com as escolas para fortalecer o aprendizado das crianças.
Devido à pandemia do COVID-19, as escolas em geral vêm usando cada vez mais recursos digitais. De acordo com a Academia Americana de Pediatria (2021), o tempo de tela passivo é associado a problemas de atenção, sono e obesidade.
Mas também existe o tempo de tela ativo que pode ser benéfico para o desenvolvimento das crianças. É quando as crianças não estão apenas consumindo conteúdo, mas interagindo com ele.
O uso ativo de telas pode trazer vários benefícios:
fortalecer habilidades de consciência fonológica, fonética e matemática (Radesky & Christakis, 2016 ).
dar suporte na alfabetização de crianças (Verhoeven et al., 2020)
auxiliar crianças com dificuldades de aprendizagem matemática (Benavides-Varela et. al, 2020).
Esses benefícios são maiores do que atividades “mais tradicionais” no ensino da matemática e da leitura (Kraft, 2020).
Por isso, é importante que famílias e educadores garantam que as crianças façam o uso ativo das telas.
Smartphones, tablets e outros dispositivos com telas podem ser usados para ajudar as crianças a aprender de forma ativa. Quando usadas corretamente, as tecnologias digitais podem ter um impacto positivo no desenvolvimento cognitivo, nas habilidades sociais e no bem-estar emocional das crianças.
É fundamental que os educadores utilizem essas ferramentas com sabedoria, a fim de maximizar seus benefícios e minimizar seus riscos.
Referências
Amorim, A. N. et al (2020). Using Escribo Play Video Games to Improve Phonological Awareness, EarlyReading, and Writing in Preschool. Educational Researcher, https://doi.org/10.3102/0013189X20909824.
Benavides-Varela, S., Callegher, C. Z., Fagiolini, B., Leo, I., Altoe, G., & Lucangeli, D. (2020). Effectiveness of digital-based interventions for children with mathematical learning difficulties: A meta-analysis. Computers & Education, 157, 103953. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.103953
Radesky, J. S., & Christakis, D. A. (2016). Increased screen time: implications for early childhood development and behavior. Pediatric Clinics, 63(5), 827-839. https://doi.org/10.1016/j.pcl.2016.06.006.
Verhoeven, L., Voeten, M., van Setten, E., & Segers, E. (2020). Computer-supported early literacy intervention effects in preschool and kindergarten: A meta-analysis. Educational Research Review, 30, 100325. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100325.
Américo é doutor em educação pela Johns Hopkins University. Pesquisador em educação, fundou a Escribo onde trabalha com as escolas para fortalecer o aprendizado das crianças.
Eu tinha 30 anos e quase morri ao realizar meu sonho de criança. Tinha terminado o curso e comprado meu próprio teco-teco. Era vermelho e preto, com uns 15 anos de idade. Eu tinha aprendido a voar em outro ultraleve, e precisava me adaptar a forma de voar do meu. Fiz vários voos com Xavier, meu instrutor, e quando senti que já dominava a máquina, era a hora de voar solo (sozinho).
No manual dizia que se fosse voar solo, deveria instalar um peso de 20kg na cadeira do passageiro para ajustar o centro de gravidade. Comentei com Xavier e ele disse para não me preocupar. Fiz a checagem do avião, me prendi no cinto de segurança, senti aquele cheiro bom de gasolina de aviação, e dei partida. Fui levando com todo cuidado o Fox V5 para a pista. Naquele momento me lembrei de quando era criança.
Na minha escola, eu era o primeiro a escutar o som de uma aeronave se aproximando, e já dizia para meus amigos: “lá vem um…” e completava com o modelo, geralmente um 737, huey, esquilo, ou Xavante. Depois saíamos correndo para olhar e eu dizia “tá vendo, acertei!”. Acho que Sérgio e Pietro sabiam quando eu errava, mas não diziam, e assim eu continuava me achando o TOP GUN.
Fox V5 voando. Foto: Marco Gouveia
TOP GUN Maverick é um show para aviadores, mas também apresenta lições importantes para quem ensina crianças, jovens e adultos.
O Maverick, personagem principal, sempre foi um piloto genial e agressivo. Já perto do fim da carreira, ele recebe ordem para treinar um grupo de pilotos jovens para uma missão quase suicida. Vale a pena assistir. Aqui eu coloco alguns pontos que você poderá observar:
Utilizando todas as informações disponíveis, o professor Maverick faz o planejamento da missão. Ele precisa que o objetivo seja atingido, e que todos os estudantes voltem sãos e salvos para casa.
Logo na primeira aula, o “professor” lembra os estudantes que é preciso ir além da teoria, praticando muito o que se precisa aprender.
Ainda no primeiro dia eles decolam e o professor faz um diagnóstico das forças e fraquezas de cada estudante, para saber o que precisa ser estimulado.
Depois começam a trabalhar em cada etapa da missão. O professor observa e mede o desempenho de cada um, dando feedback para que possam melhorar.
Quando percebe que os estudantes estão muito competitivos, ao invés de trabalharem como um time, o professor leva o grupo para uma atividade esportiva e recreativa, estimulando laços de amizade.
No momento em que o diretor e os próprios alunos duvidam de sua capacidade, dizendo que seria impossível fazer a missão com o planejamento criado pelo professor, o Maverick sobe no avião e tenta mostrar como cada etapa pode ser feita.
Durante as atividades práticas, o professor cria situações para que os estudantes inseguros fortaleçam sua autoconfiança.
O professor Maverick tem um senso de dever que é maior que ele, estando disposto a ir até o fim junto com os estudantes.
Espero que você sempre lembre desses ensinamentos do Maverick, pois eles podem ser aplicados nas nossas escolas.
Ahh, e sobre o primeiro voo solo no Fox V5? Alinhei na pista e dei potência máxima no motor. O aviãozinho subiu como um foguete, afinal eu estava voando sozinho, e quanto menos peso, mais eles voam. E aí meus problemas começaram.
Logo percebi que o ângulo de subida estava muito grande, e comandei o manche para baixar um pouco o nariz. Para minha surpresa, o avião embicou para baixo. Não fazia sentido aquele movimento tão brusco. Puxei o manche suavemente para colocar o nariz do avião para cima, e ele imediatamente subiu com uma agressividade que eu nunca tinha visto. Algo estava errado. Eu ainda estava sobre a pista e tomei a decisão de voltar e pousar o mais rápido possível.
Hora subia demais e depois descia demais, mas consegui nivelar. Fiz a curva à direita para voltar e quando olhei para os instrumentos, já tinha atingido a velocidade estrutural. Exceder a velocidade máxima significa autodestruição (morte!). Reduzi o motor e mantive o olho na pista pensando em como faria a outra curva para o pouso. Quando olhei novamente para o velocímetro, a velocidade estava no mínimo (stall também é mortal). Dei + potência. Essa “briga” com o motor durou o voo todo.
Qualquer rajada de vento me jogava para cima e para baixo, ainda bem que eu havia prendido direitinho o cinto de segurança. Pouco depois chegou a hora de fazer a curva e entrar na reta final. Ainda lutava para manter o ultraleve em voo controlado (cima/baixo, esquerda/direita, potência do motor). Fiz uma aproximação de emergência, entrei pela diagonal, passei por cima da cabeceira da pista ainda muito rápido, mas consegui reduzir a velocidade mantendo um mínimo de controle do avião, depois ele tocou a pista e não quebrou-se. UFA!!
Fui lentamente com ele até a porta do hangar. Desliguei o motor. Agradeci a Deus por estar vivo. Não tinha entendido direito o que tinha acontecido, mas sabia que tinha tido muita, muita sorte. Guardei o ultraleve enquanto minhas mãos e pernas tremiam.
Depois, com calma, pensando no que poderia ter acontecido, me lembrei do tal lastro de 20 kg. Liguei para o antigo dono do ultraleve e perguntei se ele voava com ou sem o lastro. A resposta de Marco foi bem clara: “Américo, é impossível voar sem o lastro. O avião ficará incontrolável, e mesmo que você consiga pilotar, se o motor parar, você estará morto pois irá estolar”. Contei o que tinha acontecido e disse a ele que jamais pisaria no avião sem o lastro. Depois disso, nunca + desobedeci o manual da aeronave e acho que por isso ainda estou aqui escrevendo essa história. 🙂
Américo é doutor em educação pela Johns Hopkins University. Pesquisador em educação, fundou a Escribo onde trabalha com as escolas para fortalecer o aprendizado das crianças.
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