Um Grande Erro nas Iniciativas de Melhoria da Leitura – Não Cometa Este Erro

Pergunta do Professor: Eu sei que você liderou uma bem-sucedida iniciativa de leitura em Chicago. Você escreveu muito sobre as chaves do seu sucesso. Você cometeu algum erro? Mudaria algo nessa experiência se pudesse fazer de novo?

Resposta de Shanahan:

Ah, pela chance de reviver os momentos infelizes da vida…

Desconfio daqueles que dizem não ter arrependimentos e que não mudariam nada se pudessem voltar. Sério mesmo?

Um grande erro na minha experiência na Iniciativa de Leitura de Chicago foi não envolver os diretores cedo o suficiente ou de maneira abrangente. Minhas atenções estavam totalmente concentradas em contratar treinadores e prepará-los para seu papel importante.

Eventualmente, voltei minha atenção para os diretores, não apenas para suavizar o caminho para os treinadores, mas para ajudá-los a ter um impacto maior e mais positivo na conquista de leitura de suas escolas.

Sem dúvida, com o benefício da visão retrospectiva, hoje eu inverteria essa equação: traria os diretores a bordo primeiro e, em seguida, traria os treinadores para apoiar e ampliar o que os diretores começaram.

Hoje em dia, muitos estados e distritos estão se posicionando. Eles vão melhorar a conquista de leitura (vivas, vivas) e estão contratando treinadores de leitura (mais vivas). Raramente vejo muito reconhecimento da necessidade de incorporar os diretores a esses esforços de maneira substancial ou significativa.

O que a pesquisa tem a dizer sobre isso?

Minha opinião é que grande parte da pesquisa sobre diretores e conquista escolar é um pouco enganosa, embora tenha repetidamente destacado o potencial dos diretores para impactos positivos na aprendizagem da leitura (Karadag, Bektas¸ Cogaltay, & Yalcin, 2015).

A parte enganosa? A pesquisa sobre diretores tende a enfatizar estilos de liderança. Diferentes estilos de liderança (em termos de características como autoritarismo ou disposição para distribuir liderança) supostamente mediam resultados acadêmicos. Esses estudos conceituam os diretores como líderes com filosofias coerentes – geralmente em termos de qualidades vagamente relacionadas ao que afeta a aprendizagem.

Questiono essa abordagem. Posso imaginar diretores com estilos muito diferentes fazendo escolhas semelhantes quando se trata de decisões importantes de leitura. Diretores que podem estabelecer as mesmas políticas de alfabetização de maneiras muito diferentes (a parte de estilo) podem, em última análise, ter os mesmos resultados. [O diretor de liderança distributiva pode ou não ganhar maior adesão dos professores; já vi diretores carismáticos e inspiradores com estilos de liderança muito centralizados que não têm problemas para conseguir e manter professores alinhados com suas visões.]

Quando fui bem-sucedido como treinador de leitura, sempre estive em relacionamentos de apoio e colaboração com os diretores das escolas. Alguns desses diretores tinham estilos muito diferentes do meu, mas juntos fizemos as coisas funcionarem para os professores e alunos. Sem essa colaboração de apoio, nunca fui bem-sucedido.

Há muitas maneiras pelas quais os diretores podem minar os esforços para melhorar a leitura. Estudos, por exemplo, revelaram como os diretores podem reatribuir seus melhores professores de leitura para os níveis a serem testados, em vez de colocá-los nos anos iniciais ou combiná-los com as crianças que mais precisam de apoio, e como isso enfraquece a conquista de leitura ao longo do tempo (Grissom, Kalogrides, & Loeb, 2017). Liderei pessoalmente com diretores que desviam treinadores de esforços para melhorar a conquista de leitura, para esforços de fazer parecer que a escola está melhorando, atribuindo-os a tutorar crianças próximas ao critério de realização.

Infelizmente, há poucos estudos experimentais sobre se os diretores podem ser treinados para serem mais eficazes como líderes de leitura – líderes capazes de instigar uma conquista de leitura mais alta. E os resultados não são uniformemente bonitos.

Um exemplo do tipo de estudo que me assusta é um que treinou diretores em como melhorar a instrução de leitura. Seus resultados foram negativos (Corcoran, 2017). As crianças se saíram pior quando seus diretores tiveram esse treinamento. Não sei os detalhes do que os diretores foram informados neste estudo, mas eu apostaria que grande parte disso era bobagem (inconsonante com pesquisa sólida) ou correto, mas irrelevante para o papel do diretor.

Apesar das minhas críticas à pesquisa, uma das coisas mais importantes que já aprendi sobre a melhoria da leitura veio dessa pesquisa sobre diretores.

Ao contrário de muitas outras áreas de pesquisa sobre conquista de leitura, apenas os estudos de liderança enfatizam fortemente a ideia de “efeitos indiretos” (Hallinger, Bickman, & Davis, 1996).

Já postei anteriormente meu modelo de “Melhoria da Leitura” e essa noção de impacto indireto é central a ele. Repostei esse modelo aqui para maior conveniência.

Neste modelo, os impactos diretos na aprendizagem são limitados às coisas que tocam diretamente os alunos, que definem ou caracterizam suas experiências – quanto engajamento e instrução de leitura os alunos recebem, o foco deste trabalho (por exemplo, fônica; consciência fonêmica; fluência na leitura de texto; linguagem; estratégias de compreensão; conhecimento de conteúdo; escrita; ortografia) e a qualidade da instrução.

Todas as outras variáveis que influenciam a aprendizagem escolar exercem seus impactos por meio dessas variáveis de influência direta.

Isso inclui a liderança.

Um diretor pode estabelecer uma política escolar com o objetivo de aumentar a conquista de leitura. O impacto disso na instrução em sala de aula variará muito dependendo dos professores individuais: como interpretam os requisitos, se concordam com eles, sua capacidade de implementá-los, e assim por diante. Quase todos os esforços dos diretores serão filtrados por outras pessoas e por outros mecanismos. É isso que torna seus resultados indiretos.

As principais maneiras pelas quais os diretores elevam a conquista estão nas ações que realizam para fazer com que professores, pais e comunidades aumentem a quantidade de ensino de alfabetização, concentrem esses esforços nas coisas-chave que os alunos precisam aprender e melhorem a eficácia ou eficiência do ensino fornecido.

Os diretores desempenham um papel importante em aumentar, manter ou reprimir a conquista de leitura.

Eles desempenham um papel importante na criação de uma cultura escolar focada em uma conquista de alfabetização mais elevada.

Eles contratam professores e os designam para níveis de série ou alunos específicos.

Observam a instrução e fornecem avaliação e feedback aos professores.

Criam ambientes de trabalho que ajudam a reter os serviços dos melhores professores.

Promovem ambientes de aprendizado ordenados, seguros e de apoio que minimizam distrações do aprendizado.

Às vezes, orientam e aprovam a compra de livros didáticos e programas instrucionais.

Formatam horários do dia escolar e controlam interrupções externas que ocorrerão nas salas de aula.

Podem desempenhar um papel importante no desenvolvimento profissional.

Assumem a liderança na elaboração de planos de melhoria escolar e em outros esforços políticos. Eles têm importância na obtenção do apoio dos pais – e no estabelecimento de parcerias comunitárias produtivas.

O que estou sugerindo?

Não acredito que os diretores precisem de muito treinamento geral em leitura. Estudos afirmam que eles tendem a não ter conhecimento adequado desse tipo (Davidson & Algozzine, 2002; Franz, Vannest, Parker, Hasbrouck, Dyer, & Davis, 2008; McHatton, Boyer, Shaunesy, Terry, & Farmer, 2010; Pazey & Cole, 2013; Petzko, 2008; Steinbrecher, Fix, Mahal, Serna, & McKeown, 2015).

Mas, infelizmente, aqueles que têm esse treinamento parecem não ser mais eficazes em melhorar a leitura do que aqueles que não têm (Bettini, Gurel, Park, Leite, & McLeskey, 2019).

Mas os diretores precisam de tipos mais específicos de desenvolvimento profissional; desenvolvimento profissional baseado fortemente na melhor pesquisa de leitura. Suficiente desenvolvimento profissional para capacitá-los a entender, apreciar e facilitar os esforços dos professores – incluindo os esforços dos treinadores.

Como poderiam esses aspectos específicos se parecerem?

Aqui estão alguns exemplos:

Diretores precisam de perguntas para fazer ao contratar ou designar professores para diferentes níveis de série.

Precisam de orientações específicas sobre o que observar em observações de sala de aula e revisões de planos de aula para diferentes tipos de lições de alfabetização.

Precisam de apoio e treinamento sobre como avaliar e usar resultados de avaliações e como discutir esses resultados com professores e usá-los estrategicamente.

Precisam de orientação sobre como maximizar o apoio dos pais e da comunidade – de maneiras que possam impactar a conquista de leitura.

Ninguém que esteja tentando aumentar a conquista de leitura duvida que os professores possam fazer um trabalho melhor quando fornecidos com desenvolvimento profissional de alta qualidade, materiais curriculares sólidos e outros suportes profissionais úteis. Esse é o propósito fundamental por trás da contratação de treinadores.

Que os diretores precisam de suportes e orientações específicos, mas diferentes, para fazerem seus trabalhos efetivamente, não deveria ser tão surpreendente quanto parece ser para muitas dessas iniciativas bem-intencionadas.

Vamos, desde o início, incluir os diretores e fornecer a eles as ferramentas que lhes permitirão desempenhar seus papéis de maneira mais eficaz em termos de melhoria da conquista de leitura. Vamos tornar mais possível para eles usar suas habilidades de liderança para trabalhar de maneira colaborativa e eficaz com esses treinadores de leitura.

 

Referências:

Bettini, E., Gurel, S., Park, Y., Leite, W., & McLeskey, J. (2019). Principals’ qualifications in special education and students with and at risk for disabilities’ reading achievement growth in kindergarten, Exceptionality, 27(1), 18-31, DOI: 10.1080/09362835.2017.1351367

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