Porque a Ideia Principal não é a Ideia Principal – Ou, Como Ensinar Melhor a Compreensão de Leitura

Porque a Ideia Principal não é a Ideia Principal – Ou, Como Ensinar Melhor a Compreensão de Leitura

por | dez 27, 2023 | Ensino Fundamental, Inovação no Ensino, Pesquisas em educação

Pergunta da Professora:

Você diz que não podemos ensinar com sucesso habilidades de compreensão, como a ideia principal. Mas nossos padrões exigem que ensinemos a ideia principal, e nossos testes estaduais fazem perguntas sobre a ideia principal para avaliar se nossos alunos estão alcançando esse objetivo. Eu não entendo, seu conselho sobre isso não é útil.

RESPOSTA DE SHANAHAN:

Por anos, habilidades de compreensão, como “ideia principal”, foram ensinadas fazendo com que as crianças lessem textos e respondessem perguntas sobre a ideia principal. A ideia é que a prática de responder a perguntas melhorará a capacidade de responder aos tipos de perguntas com os quais os alunos estão praticando. Frequentemente, os próprios tipos de perguntas foram rotulados como habilidades de compreensão e, como todos sabem, a prática é uma ótima maneira de aprender habilidades. Algumas dessas supostas habilidades incluem ideia principal, detalhes de suporte, recordação literal, comparação/contraste, tirar conclusões, inferência, e assim por diante.

Ainda existem muitos livros e programas voltados para essa pedagogia – que apresentam textos breves acompanhados por perguntas de um tipo específico, para que as crianças possam fazer isso repetidamente. Muitas escolas até desenvolveram seus próprios conjuntos desses itens para preparar as crianças para testes padronizados – esperando tornar as crianças melhores em responder a tais perguntas.

Os resultados de aprendizagem mostram uma falta pronunciada de simpatia por tal ensino. Dolores Durkin (1978-1979) classificou isso há muito tempo como avaliação em vez de instrução.

Estudos mostram que os tipos de perguntas NÃO distinguem diferentes tipos de compreensão (ACT, 2006; Davis, 1944; Eason, Goldberg, Young, Geist & Cutting, 2012; Kulesz, Francis, Barnes & Fletcher, 2016; Muijselaar, Swart, Steenbeek-Planting, Droop, Verhoeven & de Jong, 2017; Spearritt, 1972), o que significa que a prática de responder a tipos específicos de perguntas NÃO terá um impacto específico na compreensão de leitura. Certamente, não há nada de errado em fazer perguntas sobre o que as crianças leram, apenas não espere que essa prática exerça muito impacto na capacidade de lidar com categorias específicas de perguntas, nem mesmo na compreensão de leitura. Não funciona assim.

Esse problema é silenciosamente reconhecido por fabricantes de testes respeitáveis, que apropriadamente não relatam o desempenho em diferentes tipos de perguntas de compreensão – eles não o fazem porque não podem fazer isso honestamente.

Esses são os fatos, senhora.

No entanto, a ideia principal é um caso interessante, porque todos parecem concordar sobre a importância da ideia principal na compreensão. Todo mundo!

E, no entanto, eu não acredito que a ideia principal seja a principal coisa na compreensão de leitura, e parece que grande parte do ensino disso está equivocado.

As pessoas nem mesmo concordam sobre o que é uma ideia principal. Diferentes estudos e programas usam rótulos diferentes e têm ideias diferentes sobre o que esses rótulos descrevem: tópicos, ideias importantes, ideias centrais, temas e ideia mais mencionada são todos considerados ideias principais (Williams, 1988). Um estudo relatou nove concepções diferentes de ideia principal (Moore, Cunningham & Rudisill, 1983), e estudos de programas instrucionais mostram inconsistências semelhantes (Afflerbach & Walker, 1992; Jitendra, Chard, Hoppes, Renouf & Gardill, 2001). Aparentemente, os rótulos diferentes podem até levar a respostas diferentes por parte dos respondentes à pergunta (Butterfuss, McCarthy, Orcutt, Kendeou & McNamara, 2023). Se você fizer a “pergunta da ideia principal” de maneiras diferentes, obterá respostas muito diferentes.

Isso é problemático, mas não é o problema principal aqui.

Não, o problema principal é que – na maior parte – estudos mostram que apenas fazer com que os alunos leiam textos e respondam perguntas sobre a ideia principal não melhora de maneira consistente ou significativa a identificação da ideia principal ou a compreensão de leitura (por exemplo, Sjostrom & Hare, 1984; E. A. Stevens, Vaughn, House & Stillman-Spisak, 2020; R. J. Stevens, Slavin & Farnish, 1991; Stoeger, Sontag & Ziegler, 2014; Taylor, 1986; Toonder & Sawyer, 2021).

Uma razão para esse fracasso é que entender ideias principais não é muito parecido com uma habilidade. Teste a capacidade de seus alunos de responder a perguntas sobre a ideia principal e você obterá resultados diferentes dependendo do texto. A capacidade de determinar uma ideia principal é afetada pelo tipo de texto (narrativo, exposição), pela estrutura do texto, pela explicitude com que a ideia é declarada, pelo comprimento do texto, pela quantidade de conhecimento sobre o tópico possuída pelos leitores, e todas essas variáveis podem interagir entre si, tornando ainda mais complicado (Afflerbach, 1990; Hare, Rabinowitz & Schieble, 1989; Pressley, Ghatala, Woloshyn & Pirie, 1990). É difícil fornecer uma resposta semelhante a uma habilidade nesse contexto complicado.

Dado isso, não é surpreendente que os testes usados pelos pesquisadores para avaliar intervenções na ideia principal tendam a ser “sobre-alinhados” com a forma como os alunos foram ensinados. As avaliações de resultados podem usar textos e tarefas tão semelhantes ao treinamento que não está claro se os alunos dominaram uma habilidade ou apenas se acostumaram com as lições. Isso pode ser o motivo pelo qual, em muitos dos estudos, as crianças treinadas melhoraram nas tarefas de ideia principal sem benefício para a compreensão de leitura!

No entanto, vários regimes instrucionais experimentais conseguiram melhorar tanto o desempenho da ideia principal quanto a compreensão de leitura. Mas a instrução que investe pesadamente na prática de responder a perguntas não pode se confortar com esses resultados. Em muitos dos estudos em que a intervenção teve sucesso, os grupos de controle foram aqueles que receberam a prática de responder a perguntas. Oops!

Quais são as lições desses diversos estudos?

Uma coisa que fica clara é que as intervenções bem-sucedidas forneceram instruções consideravelmente mais abrangentes e extensas sobre a ideia principal do que os esquemas de perguntas costumam fazer. Muitas vezes, o ensino bem-sucedido era explícito, ocorria diariamente por períodos consideráveis de tempo e continuava por várias semanas.

A instrução mais eficaz foi muito além da prática de perguntas e respostas. Essas intervenções não enfatizavam a ideia principal, mas sim uma compreensão abrangente dos textos, com a ideia principal como apenas um elemento nisso. A ideia principal realmente não é a ideia principal.

Três tipos de instrução foram os mais eficazes: resumir, desenvolver uma compreensão da estrutura do texto e/ou parafrasear (Brown & Day, 1983; E. A. Stevens, Park & Vaughn, 2019; Zhang & Wijekumar, 2023).

As ideias principais unificam as partes de um texto (então resumir e analisar a estrutura do texto fazem sentido) e a reformulação bem-sucedida de um parágrafo ou texto (paráfrase) capturará necessariamente a ideia principal, mas junto com outras informações-chave também.

Eu cheguei à conclusão de que a diferença é que as perguntas da ideia principal direcionam os alunos a pensar sobre um fato específico em um texto, enquanto essas três ênfases instrucionais – resumir, análise da estrutura do texto, parafrasear – exigem uma reflexão mais integrada, extensa e cuidadosa sobre o conteúdo de um texto; daí o poder de melhorar a compreensão de leitura.

Além disso, alguns dos esquemas mais bem-sucedidos forneceram aos alunos prática guiada na análise da estrutura e na formulação de paráfrases com textos sistematicamente variados.

A orientação do professor é importante porque fornece explicações oportunas do porquê de certas respostas serem válidas e oferece suporte para a reanálise do texto quando necessário – isso é ensinar, não praticar responder a avaliações falsas.

Variar os textos é importante porque o texto desempenha um papel tão influente em determinar quão bem os leitores podem resumir, parafrasear ou analisar a estrutura. A prática concentrada com um tipo ou outro de texto deve ajudar os alunos a aprender como lidar com sucesso com as características relevantes do texto, e então, ao longo do tempo, os tipos de texto podem ser variados para que os alunos ganhem insights sobre como ajustar seus esforços. Baumann (1984) fez com que os alunos trabalhassem com textos que tinham ideias principais explícitas e depois mudassem para aqueles que não tinham. Eu acrescentaria mais uma etapa, trabalhando com uma coleção mais mista.

Se você está realmente interessado em ensinar os alunos a compreender melhor (e dominar os “skills” citados nos padrões de seu estado), pare com a prática de perguntas e respostas e ensine os alunos a compreender melhor. Fazer muitas perguntas sobre a ideia principal não resolverá o problema.

Mais uma dica valiosa:

Os textos que as escolas costumam usar para praticar habilidades específicas de compreensão tendem a ser vazios, insípidos, estúpidos e desperdiçados (não, estes não são quatro das renas do Papai Noel ou dos anões da Branca de Neve). A compreensão de leitura deve ser ensinada com textos que valem a pena ler – textos dos quais queremos que os alunos adquiram conhecimento. As crianças precisam aprender a resumir textos usando o plano organizacional do autor e como traduzir as informações do texto para suas próprias palavras, mas precisam fazer isso enquanto tentam obter conhecimento valioso dos textos que estão lendo durante este trabalho.

Entender a ideia principal não deve ser a ideia principal. Os alunos se saem melhor quando os objetivos de leitura são mais exigentes e mais integrados.

 

Referências:

ACT. (2006). Reading between the lines. Iowa City, IA: American College Testing.

Afflerbach, P. P. (1990). The influence of prior knowledge on expert readers’ main idea construction strategies. Reading Research Quarterly, 25(1), 31-46. doi.org/10.2307/747986

Afflerbach, P., & Walker, B. (1992). Main idea instruction: An analysis of three basal reader series. Reading Research and Instruction, 32(1), 11-28. doi.org/10.1080/19388079209558102

Baumann, J. F. (1984). The effectiveness of a direct instruction paradigm for teaching main idea comprehension. Reading Research Quarterly, 20(1), 93-115. doi:https://doi.org/10.2307/747654

Brown, A. L., & Day, J. D. (1983). Macrorules for summarizing texts: The development of expertise. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 22, 1–14. doi:10.1016/S0022-5371(83)80002-4

Butterfuss, R., McCarthy, K. S., Orcutt, E., Kendeou, P., & McNamara, D. S. (2023). Identification of main ideas in expository texts: Selection versus deletion. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. doi.org/10.1007/s11145-023-10431-5

Davis, F. B. (1944). Fundamental factors in comprehension in reading. Psychometrika, 9 (3), 185–197.

Durkin, D. (1978-1979). What classroom observations reveal about reading comprehension instruction. Reading Research Quarterly, 14(4), 481-533.

Eason, S. H., Goldberg, L. F., Young, K. M., Geist, M. C., & Cutting, L. E. (2012). Reader–text interactions: How differential text and question types influence cognitive skills needed for reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 104(3), 515-528. doi.org/10.1037/a0027182

Hare, V. C., Rabinowitz, M., & Schieble, K. M. (1989). Text effects on main idea comprehension. Reading Research Quarterly, 24(1), 72-88. doi.org/10.2307/748011

Jitendra, A. K., Chard, D., Hoppes, M. K., Renouf, K., & Gardill, M. C. (2001). An evaluation of main idea strategy instruction in four commercial reading programs: Implications for students with learning problems. Reading & Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, 17(1), 53-73. doi.org/10.1080/105735601455738

Kulesz, P. A., Francis, D. J., Barnes, M. A., & Fletcher, J. M. (2016). The influence of properties of the test and their interactions with reader characteristics on reading comprehension: An explanatory item response study. Journal of Educational Psychology, 108(8), 1078-1097. doi:https://doi.org/10.1037/edu0000126

Moore, D. W., Cunningham, J. W., & Rudisill, N. J. (1983). Readers’ conceptions of the main idea. In J. A. Niles & L. A. Harris (Eds.), Searches for meaning in reading/language processing and instruction (32nd Yearbook of the National Reading Conference). Rochester, NY: National Reading Conference.

Muijselaar, M. M. L., Swart, N. M., Steenbeek-Planting, E., Droop, M., Verhoeven, L., & de Jong, P. F. (2017). The dimensions of reading comprehension in dutch children: Is differentiation by text and question type necessary? Journal of Educational Psychology, 109(1), 70-83. doi.org/10.1037/edu0000120

Pressley, M., Ghatala, E. S., Woloshyn, V. E., & Pirie, J. (1990). Sometimes adults miss the main ideas and do not realize it: Confidence in responses to short-answer and multiple-choice comprehension questions. Reading Research Quarterly, 25(3), 232-249. doi.org/10.2307/748004

Sjostrom, C. L., & Hare, V. C. (1984). Teaching high school students to identify main ideas in expository text. Journal of Educational Research, 78(2), 114-118. doi.org/10.1080/00220671.1984.10885584

Spearritt, D. (1972). Identification of subskills of reading comprehension by maximum likelihood factor analysis. Reading Research Quarterly, 8 (1), 92–111.

Stevens, E. A., Park, S., & Vaughn, S. (2019). A review of summarizing and main idea interventions for struggling readers in grades 3 through 12: 1978–2016. Remedial and Special Education, 40(3), 131-149. doi:https://doi.org/10.1177/0741932517749940

Stevens, E. A., Vaughn, S., House, L., & Stillman-Spisak, S. (2020). The effects of a paraphrasing and text structure intervention on the main idea generation and reading comprehension of students with reading disabilities in grades 4 and 5. Scientific Studies of Reading, 24(5), 365-379. doi.org/10.1080/10888438.2019.1684925

Stevens, R. J., Slavin, R. E., & Farnish, A. M. (1991). The effects of cooperative learning and direct instruction in reading comprehension strategies on main idea identification. Journal of Educational Psychology, 83(1), 8-16. doi.org/10.1037/0022-0663.83.1.8

Stoeger, H., Sontag, C., & Ziegler, A. (2014). Impact of a teacher-led intervention on preference for self-regulated learning, finding main ideas in expository texts, and reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 106(3), 799-814. doi.org/10.1037/a0036035

Taylor, B. M. (1986). Teaching middle-grade students to read for main ideas. National Reading Conference Yearbook, 35, 99-108.

Toonder, S., & Sawyer, L. B. (2021). The impact of adaptive computer assisted instruction on reading comprehension: Identifying the main idea. Journal of Computer Assisted Learning. doi.org/10.1111/jcal.12573

Wijekumar, K., Beerwinkle, A., McKeown, D., Zhang, S., & Joshi, R. M. (2020). The “GIST” of the reading comprehension problem in grades 4 and 5. Dyslexia: An International Journal of Research and Practice, 26(3), 323-340. doi.org/10.1002/dys.1647

Williams, J. P. (1988). Identifying main ideas: A basic aspect of reading comprehension. Topics in Language Disorders, 8(3), 1-13. doi.org/10.1097/00011363-198806000-00003

Zhang, S., & Wijekumar, K. K. (2023). Teacher professional development and student reading comprehension outcomes: The heterogeneity of responsiveness to text structure instruction in grade 2. Technology, Knowledge and Learning: Learning Mathematics, Science and the Arts in the Context of Digital Technologies, doi.org/10.1007/s10758-023-09693-3

 

 

 

 

 

Vestindo sua roupa íntima primeiro: Por que a sequência de instrução nem sempre importa?

Vestindo sua roupa íntima primeiro: Por que a sequência de instrução nem sempre importa?

por | dez 26, 2023 | Educação Infantil, Ensino Fundamental, Pesquisas em educação

Pergunta do professor: Existe uma ordem específica na qual os professores devem ensinar os sons das letras?

Resposta de Shanahan: A sequência é importante. Faz sentido vestir a roupa íntima antes de vestir saia, camisa, blusa ou calça. Isto é, a menos que você seja Madonna.

Então a ordem usual das coisas não necessariamente dá conta do recado. Madonna alterou a sequência aprovada de sutiã/blusa para blusa/sutiã e se tornou uma estrela. (O fato de ela ser extremamente talentosa também pode ter algo a ver com seu sucesso).

Contudo, quando se trata de currículo, professores, diretores, pais e decisores políticos esperam que a ordem das aulas seja mais do que uma questão de convenção ou estilo. Não é de surpreender que a pergunta desse professor surja com frequência.

Acho difícil explicar a eles que não existe a melhor sequência comprovada por pesquisas para ensinar o ABC ou a fônica. Mas esse é o caso. Quando o relatório do Painel Nacional de Leitura (2000) foi apresentado ao Congresso, houve um rebuliço semelhante entre os nossos legisladores.

O Painel relatou que os programas fônicos com uma sequência clara de instrução – “fônica sistemática” – foram os mais bem sucedidos. Consequentemente, eles queriam exigir que todos os professores ensinassem fônica usando a melhor sequência.

O problema era que o Painel não estava divulgando nenhuma sequência curricular específica. Não, estava apenas enfatizando os benefícios de um currículo planejado.

Cerca de 18 currículos fônicos diferentes foram examinados nessa coleção de estudos, e cada um deles tinha sua própria sequência de introdução de letras e sons. E todos funcionaram. Ou seja, esses programas fônicos tiveram sucesso em conferir uma vantagem de aprendizagem às crianças que os ensinaram.

Os programas que tinham sequências de instrução planejadas – qualquer sequência planejada – tiveram melhor desempenho do que as abordagens que promoveram a ideia de fônica responsiva – a noção de que os professores deveriam ensinar competências à medida que as crianças parecessem precisar delas.

Pessoalmente, não fiquei surpreso com essa descoberta, pois, como professor de sala de aula, tentei ensinar fônica de maneira individual e diagnóstica, acompanhando o que havia aprendido com cada criança. Foi um pesadelo profano. Exigiu muito gerenciamento da minha parte e muito pouco aprendizado para as crianças.

Ensinar em sequência é importante porque garante que todas as habilidades sejam ensinadas – e ensinadas completamente. Mas nenhuma sequência provou ser superior a qualquer outra.

Isso não significa que a ordenação das letras ou dos sons deva ser completamente arbitrária em um currículo, apenas que muitas variações serão eficazes.

Faz sentido, por exemplo, começar ensinando algumas das letras e sons mais úteis ou que aparecem com mais frequência. As crianças aprendem essas letras – incluindo as do seu próprio nome – mais rapidamente do que as letras que não veem com tanta frequência (Dunn-Rankin, 1978).

É aconselhável ensinar as vogais junto com letras como t, h, s, n, antes de assumir as menos frequentes z, q, x ou k. As crianças podem aprender essas letras com sucesso em qualquer sequência, mas ensinar as mais frequentes desde cedo permite-lhes ler as palavras mais cedo.

Quando eu estava me tornando professor, houve uma controvérsia sobre se era melhor introduzir consoantes ou vogais primeiro. Muitos argumentos, mas poucos dados.

Nossos professores demonstraram que, se você retirasse todas as vogais de uma mensagem, ainda seria possível ler o texto, por isso alegaram que as consoantes eram mais úteis e, portanto, mais dignas de atenção precoce.

Outras autoridades argumentaram que não existem palavras sem vogais e que as vogais têm algumas das frequências mais altas. Consequentemente, eles pensavam que as vogais mereciam instrução anterior.

O bom senso acabou vencendo. Em vez de fazer uma proposta de tudo ou nada, ensinar uma combinação de consoantes e vogais faz mais sentido, pois permite que as crianças leiam e escrevam palavras mais cedo.

Ensine algumas consoantes junto com uma única vogal e as crianças serão capazes de ler e escrever várias palavras de três letras (CVCs). Depois ensine mais algumas consoantes e outra vogal e esse número de palavras se multiplica.

Outro critério valioso de sequenciamento tem a ver com evitar ambiguidade. Devemos tentar minimizar a confusão para facilitar a leitura precoce. Isso significa que precisamos separar a introdução de letras e sons muito semelhantes.

Ao mesmo tempo, os psicólogos flertaram com a noção de ensinar letras muito semelhantes em conjunto, uma vez que isso permitiria aos professores destacar as características que distinguiam essas letras umas das outras.

Mas estudos empíricos descobriram que era muito melhor separar elementos semelhantes (Gibson & Levin, 1975). Ensiná-los juntos acabou sendo confuso. Não ensine b e d juntos, ou m e n, por exemplo.

Letras que sejam visualmente ou fonemicamente semelhantes precisam ser mantidas separadas na introdução. Ensine minuciosamente um item dos pares confundíveis, antes de apresentar seu parceiro.

Um aluno que já tem um forte domínio dos sons /p/ ou /b/ terá menos problemas para dominar o outro. O mesmo pode ser dito sobre o aprendizado das letras b e d. Se os alunos aprenderem um deles bem antes de aprenderem o outro, eles os dominarão. Mas ensine-os juntos e eles provavelmente não terão certeza de qual é qual.

Outro problema de sequenciamento tem a ver com letras maiúsculas e minúsculas. Qual destes ensinamos primeiro? Letras minúsculas têm maior valor na leitura. Você simplesmente vê mais delas, então o conhecimento de tais letras é mais preditivo de um eventual sucesso na leitura (Busch, 1980).

Mas é mais provável que as crianças venham para a escola conhecendo as suas letras maiúsculas (estas são um pouco mais fáceis de ensinar porque tendem a ser um pouco mais distintas visualmente e porque muitos brinquedos pré-escolares com alfabeto enfatizam as letras maiúsculas).

Como queremos que as crianças vejam que as letras maiúsculas e minúsculas são funcionalmente idênticas na leitura (G e g representarão os mesmos fonemas), prefiro ensiná-las juntas. Isto é especialmente útil para muitas letras minúsculas que são versões em miniatura das maiúsculas: c, k, m, o, p, s, v, w, x, y, z.

Além destas orientações muito gerais (utilidade, evitar ambiguidades, consoantes e vogais, maiúsculas e minúsculas), as sequências “apropriadas” de instrução para letras e sons são arbitrárias e você tem uma ampla gama de escolhas na ordem em que pretende introduzir eles.

Da mesma forma, além destas diretrizes gerais, a sequência de instruções não é um diferencial útil entre os programas comerciais que você possa estar considerando. Basicamente, quando se trata de ensinar fônica e alfabeto, a sequência não importa muito.

Dito isso, ainda não deixo minhas filhas irem para a escola com as roupas íntimas para fora. Mas, então, elas não são Madonna.

Referências:
Busch, RF (1980). Prevendo o desempenho em leitura na primeira série.
Dificuldade de aprendizagem trimestralmente, 3, 38-48.
Gibson, EJ e Levin, H. (1975). Psicologia da leitura. Cambridge, MA: MIT Press.

Crianças do Panamá aprendem matemática e espanhol com os jogos do Escribo Play

Crianças do Panamá aprendem matemática e espanhol com os jogos do Escribo Play

por | dez 20, 2022 | Educação Infantil, Escribo Play, Inovação no Ensino, Pesquisas em educação

Highlights

  • Aprendizado de formas geométricas avançou em 314% a mais entre as crianças de 4 anos;
  • Crianças de 5 anos avançam em 114% no aprendizado de formas geométricas;
  • Alunos de 4 anos tiveram avanços significativos no aprendizado da língua espanhola.

Os jogos digitais ajudaram as crianças do Panamá a desenvolver as habilidades iniciais em matemática e língua espanhola, segundo uma pesquisa do Centro de Pesquisas Educacionais do Panamá (Ciedu) realizada entre janeiro e maio deste ano de 2022, em parceria com a Escribo.

Na pesquisa, um total de 2.692 meninos e meninas entre 4 e 5 anos, de centros educacionais oficiais e privados completaram a primeira metade dos jogos, obtiveram ganhos significativos em ambas as áreas. A pesquisa completa está disponível no site do Ciedu (em espanhol).

As crianças de 4 anos que utilizaram os jogos de matemática progrediram 84% a mais no reconhecimento de números, 76% a mais no reconhecimento da posição dos objetos no espaço e 314% a mais na identificação de formas geométricas, em relação às que não utilizaram.

Entre as crianças de 5 anos, houve o avanço de 77% a mais no reconhecimento das posições dos objetos no espaço e 114% na identificação de formas geométricas, além de um avanço de 74% na comparação de conjuntos com mais ou menos elementos. 

Quanto ao aprendizado do idioma espanhol, os alunos de 4 anos que utilizaram os jogos tiveram avanços significativos, enquanto os alunos de 5 anos não tiveram – acredita-se que porque, no diagnóstico inicial, o grupo teve pontuação superior no aprendizado da língua, segundo Mariana León, pesquisadora do Ciedu.

O projeto de pesquisa foi financiado pela Secretaria Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação do Panamá, e contou com o apoio do Ministério da Educação, do Instituto de Pesquisa Científica e Serviços de Alta Tecnologia do Panamá e da Quality Leadership University Panamá.

A consciência fonêmica deve ser ensinada com ou sem letras?

A consciência fonêmica deve ser ensinada com ou sem letras?

por | dez 2, 2022 | Educação Infantil, Ensino Fundamental, Pesquisas em educação

Um dos tópicos mais debatidos dentro da comunidade da Ciência da Leitura tem sido se devemos ou não ensinar habilidades de consciência fonêmica (CF) com letras ou sem letras. Em 2001, o National Reading Panel dos Estados Unidos fez uma meta-análise com 52 pesquisas sobre consciência fonêmica e determinou que “ensinar crianças a manipular fonemas usando letras teve efeitos maiores do que ensinar sem letras”. [1]. De fato, eles descobriram que ensinar CF com as letras, em média, teve para o aprendizado de leitura um tamanho de efeito de 0,68, enquanto ensinar sem letras registrou 0,38.

Da mesma forma, ensinar CF usando as letras teve um tamanho de efeito médio de 0,61 no aprendizado de ortografia, enquanto sem letras registrou 0,34. E ainda mais chocante: estimular a CF com letras teve um tamanho de efeito médio de 0,89 no aprendizado da própria CF – sem as letras, 0,81. Ensinar CF com o apoio de letras é superior de todas as formas.

Além disso, essas diferenças são quase o dobro nos estudos sobre leitura e escrita. O relatório do NRP deixou bem claro que a CF deve ser ensinada com letras. Como diz o pesquisador Stephen Parker [2], o relatório afirma “pelo menos 15 vezes: o treinamento da consciência fonêmica deve consistir em mesclar e segmentar – e isso deve ser feito junto com as letras”.

Dito isto, o ensino da CF sem as letras continua sendo uma escolha popular entre educadores. Ao longo dos anos, muitos especialistas já comentaram esse fato. Tanto o Dr. Timothy Shanahan quanto a Dra. Linnea Ehri, dois dos principais pesquisadores do mundo sobre alfabetização, declararam publicamente que acreditam que a CF deve ser ensinada com letras e não isoladamente, como pode ser visto neste artigo do Dr. Shanahan (em inglês) [3].

A Dra. Ehri declarou, uma vez: 

“Em vez de traçar uma linha [entre CF e decodificação], eu desenharia um círculo (como uma mola, talvez?), adotando uma perspectiva de desenvolvimento. A CF que envolve ensinar as crianças a analisar sílabas e sons iniciais, incluindo a articulação das palavras, abre o caminho para que as crianças desenvolvam a CF e aprendam os nomes e os sons das letras. A CF ligada à audição ajuda as crianças a detectarem os sons importantes ao pronunciar e ouvir os nomes das letras, assim como ao pronunciar palavras enquanto estudam as letras e representam os sons dessas palavras em tarefas de ortografia inventadas. A prática de inventar palavras melhora a CF, a leitura e a escrita de palavras e o aprendizado fônico (phonics). Desenvolver a habilidade de mapear grafema-fonema para ler e escrever também fortalece a CF. Assim, as habilidades e práticas de fônica (phonics) e fonemas são entrelaçadas, à medida que as crianças adquirem a CF, escrita e leitura de palavras e decodificação.”

E sim, tanto a Dra. Ehri quanto o Dr. Shanahan estavam pessoalmente envolvidos com a meta-análise do NRP de 2001, que mostrou que o ensino de CF sem o apoio de letras resultava em um aprendizado menor. A meta-análise do NRP tem mais de 20 anos agora. 

No entanto, uma nova meta-análise de 2022 [4] analisou 133 estudos experimentais e/ou quase-experimentais sobre o ensino de consciência fonêmica. 

O ensino de CF com as letras gera quase o dobro de aprendizagem, em comparação ao ensino sem o apoio de letras – semelhante à meta-análise do NRP, apesar de ter sido publicada 20 anos depois e incluir quase três vezes mais estudos. Incluí no gráfico abaixo alguns resultados que considerei mais relevantes para os professores:

Pessoalmente, vejo duas explicações possíveis para esse fenômeno. Em primeiro lugar, ensinar os alunos a ler usando as letras é uma forma de ensino mais específica do que ensinar sem elas. Afinal, o verdadeiro objetivo do ensino da CF deve ser tornar os alunos melhores leitores e escritores, não especialistas na fala. Assim como a leitura exige o conhecimento das letras, o ensino de leitura também. 

Em segundo lugar, está bem estabelecido na literatura científica que a leitura e a escrita estão intensamente ligadas e que o ensino da escrita fortalece os resultados da leitura. Por exemplo, pesquisadores encontraram um tamanho de efeito médio de 0,79 para o ensino de escrita nos resultados de leitura [5]. 

Este é um tamanho de efeito maior do que o NRP encontrou para o ensino fônico (phonics) e não deve ser descartado rapidamente. Da mesma forma, outra meta-análise sobre intervenções para alunos disléxicos destacou alguns dos melhores resultados para o ensino de escrita (assim como CF) [6].

Com duas meta-análises de alta qualidade mostrando que ensinar a CF com as letras é muito mais eficaz do que ensiná-la sem elas, entendemos que a maioria das pesquisas científicas sobre o assunto mostra claramente que a CF funciona melhor com letras. No entanto, ainda há muita resistência a essa ideia. Quando aponto isso online, geralmente me dizem “mas CF com as letras não é CF, é ‘fônica’ (phonics)”. 

Pessoalmente, discordo dessa afirmação. O ensino de CF é geralmente definido como o ensino que ajuda os alunos a separar ou manipular sons em palavras. Considerando que a fônica (phonics) é geralmente definida como o ensino das relações letra-som, para mim, a CF parece um tipo de ensino categoricamente diferente, independentemente de os alunos verem ou não as letras.

Dito isso, eu não tinha 100% de certeza de que minha interpretação estava correta, então entrei em contato com a Dra. Holly Lane, uma pessoa que acredito ser muito mais experiente, qualificada e informada do que eu. Ela escreveu: 

“Aqui está minha explicação padrão: a consciência fonêmica é a capacidade mental de atender e manipular os fonemas ou os sons da linguagem falada. QUALQUER abordagem pedagógica que desenvolva essa capacidade mental está ensinando a consciência fonêmica. Se acontecer de incluir letras, então também é ensino fônico (phonics).

Não há nada de errado com o ensino oral apenas. Isso melhora a CF. No entanto, o objetivo de ensinarmos a consciência fonêmica não é misturar e segmentar fonemas somente para misturar e segmentar fonemas. O objetivo é (a) ajudar as crianças a combinar fonemas para que possam ler palavras e (b) ajudá-las a segmentar fonemas para que possam soletrar palavras. 

O ensino de consciência fonêmica que inclui as letras atinge esses objetivos de forma mais eficaz e eficiente do que ensinar a consciência fonêmica sem letras. Sim, é ensino fônico (phonics), mas também está ensinando a consciência fonêmica de forma mais eficaz.”

Aparentemente, a Dra. Holly Lane recebeu essa pergunta tantas vezes ao longo dos anos que sentiu a necessidade de escrever uma resposta padrão. Assim, em minhas conversas sobre esse assunto, também reparei em pessoas fazendo afirmações como “mas ensinar a CF focando na parte oral não é uma abordagem de transportar a fala para texto? Muitos defensores da ciência da leitura não estão se movendo em direção a uma abordagem ‘fala para texto’ ou linguística?” 

Eu não compreendo esse tópico profundamente, pois sempre entendi que “fala para texto” não significa necessariamente ensinar apenas fonemas (sons) por um longo tempo antes de ensinar as relações com os grafemas; mas sim, ensinar fonemas primeiro em uma aula de ensino fônico (phonics).

No entanto, o movimento de “leitura falada para texto escrito” não é algo que eu conheça bem qualitativamente, pois nunca usei pessoalmente um programa fônico linguístico (embora eu ache que existam razões teóricas para que seja valioso). Então, entrei em contato com vários professores e pesquisadores de ensino fônico (phonics) linguístico para perguntar a eles “o ensino apenas ‘oral’ da CF é uma abordagem ‘de fala para texto’?”.

A resposta parecia ser esmagadora: “Não”. Entrei em contato com Nora Maginity Chahbazi, que me disse: “você não pode falar em texto, sem texto. Você está ensinando a conexão entre sons e letras.”

Outra resposta comum que tenho visto é que “não é apropriado para o desenvolvimento utilizar as letras para ensinar a alunos na educação infantil ou anos iniciais”. Claro, essa linguagem na verdade vem do movimento DAP (sigla para Prática Apropriada para o Desenvolvimento), que era muito popular entre os estudiosos do Balanced Literacy (teoria do ensino que surgiu na década de 1990) quando comecei minha carreira de professor. 

De fato, é uma afirmação que muitas vezes vejo estudiosos do Balanced Literacy fazerem contra o ensino fônico (phonics) em geral. No entanto, como discuti com o Dr. Shanahan em minha entrevista com ele (em inglês) [7], não há absolutamente nenhuma evidência para apoiar essa afirmação.

Claro, eu posso entender a confusão. CF é sobre a oralidade, não sobre correspondências de letras. Além disso, se você observar as meta-análises sobre o ensino de CF, normalmente encontrará um tamanho de efeito muito maior para CF do que para ensino fônico (phonics). O ensino de CF, inequivocamente, ajudou os alunos a aprender a ler. 

No entanto, esse ensino mostrou ser quase duas vezes mais eficaz se você ensinar CF com as letras, em vez de sem elas. Além disso, o National Reading Panel mostrou que a eficácia da CF diminuiu em um período de tempo relativamente rápido (20 horas), possivelmente sugerindo que os benefícios do ensino de CF podem ser obtidos rapidamente e devem, portanto, ser substituídos pelo ensino fônico (phonics) uma vez que essas habilidades tenham sido aprendidas.

A meta-análise de 2022 [4] não confirmou este achado; no entanto, sua meta-análise foi focada em alunos disléxicos. Esta é uma distinção importante, pois muitos estudiosos proeminentes teorizaram que a dislexia na maioria dos casos é causada por problemas de processamento fonológico e, portanto, pode se beneficiar mais do ensino de CF do que alunos não-disléxicos.

Então, onde isso nos deixa? Eu sei que muitos professores adotam estratégias de ensino de CF apenas oral. Isso é muito comum em parte porque são muito fáceis de implementar e divertidas para os alunos. Pessoalmente, acho que existem algumas soluções bastante fáceis. Você pode escrever as palavras com as quais planeja fazer exercícios de CF no quadro, antes da aula. 

Você pode pedir aos alunos que escrevam as palavras depois de cada exercício (eu particularmente gosto dessa ideia combinada com caixas de som de Elkonin). Eu também vi a Dra. Holly Lane sugerir aos professores que fizessem os alunos manipularem sons durante exercícios de CF com letras magnéticas e quadros brancos de caixa de Elkonin. 

Na verdade, há uma infinidade de maneiras de integrar letras em sua aula de CF e, ao fazê-lo, é altamente provável que fortaleça o aprendizado. O importante é que estamos estabelecendo uma conexão entre letras e sons.

Embora o ensino de CF feito com as letras seja melhor do que sem, é importante ressaltar que a pesquisa ainda mostra um benefício estatisticamente significativo para a CF estimulada sem letras e que ninguém prejudicou os alunos ao ensinar CF dessa maneira. Em vez disso, devemos reconhecer que não é a melhor prática. 

Eu estava conversando com minha amiga Dra. Kathryn Garforth sobre esse assunto e ela apontou que pode haver alguns casos em que só o ensino de CF com foco na oralidade faz sentido. Em particular, ela destacou o uso desses exercícios durante os horários do dia em que trabalhar com letras não é facilmente viável, como durante os horários de formação, intervalos ou refeições. 

Ela também apontou que esses exercícios podem ser mais fáceis para os alunos no início da educação infantil, quando eles ainda não aprenderam nenhuma letra.

Uma pergunta que me faço é: se ensinarmos CF e ensino fônico (phonics) separadamente, mas na mesma lição? Por exemplo: 10 minutos de exercícios orais de CF seguidos de uma aula regular de ensino fônico (phonics). Isso traria o mesmo benefício que fazer CF com letras? Pesquisando sobre esta questão, não encontrei uma resposta adequada, em meta-análises e, portanto, não posso responder no momento. 

Eu diria que isso funcionaria muito melhor do que ensinar CF e fônica (phonics) apenas oralmente e separadamente. No entanto, não sei se seria equivalente, melhor ou pior do que ensinar CF com letras, seguido de ensino fônico (phonics) regular. Como está atualmente, acredito que a escolha mais baseada em evidências seria ensinar fônica (phonics) e CF com letras.

Referências:

[1] NRP. (2001). Teaching Children to Read: An Evidence Based Assessment of the Scientific Literature on Reading Instruction. United States Government. Retrieved from <https://www.nichd.nih.gov/sites/default/files/publications/pubs/nrp/Documents/report.pdf>. 

[2] Parker, Stephen. (2022). The Essential Linnea Ehri. Parker Phonics. Retrieved from <https://www.parkerphonics.com/post/the-essential-linnea-ehri>. 

[3] Shanahan, Timothy. (2020). Letters in Phonemic Awareness Instruction or the Reciprocal Nature of Learning to Read. Reading Rockets. Retrieved from <https://www.readingrockets.org/blogs/shanahan-literacy/letters-phonemic-awareness-instruction-or-reciprocal-nature-learning-read>. 

[4] Rehfeld DM, Kirkpatrick M, O’Guinn N, Renbarger R. A Meta-Analysis of Phonemic Awareness Instruction Provided to Children Suspected of Having a Reading Disability. Lang Speech Hear Serv Sch. 2022 Oct 6;53(4):1177-1201. doi: 10.1044/2022_LSHSS-21-00160. Epub 2022 Jul 13. PMID: 35858272.

[5] Graham, Steve & Hebert, Michael. (2011). Writing to Read: A Meta-Analysis of the Impact of Writing and Writing Instruction on Reading. Harvard Educational Review. 81. 710-744. 10.17763/haer.81.4.t2k0m13756113566. 

[6] Hall, C., Dahl-Leonard, K., Cho, E., Solari, E.J., Capin, P., Conner, C.L., Henry, A.R., Cook, L., Hayes, L., Vargas, I., Richmond, C.L. and Kehoe, K.F. (2022), Forty Years of Reading Intervention Research for Elementary Students with or at Risk for Dyslexia: A Systematic Review and Meta-Analysis. Read Res Q. https://doi.org/10.1002/rrq.477

[7] Shanahan, Timothy. (2020). Interview with Dr. Shanahan: The topic of DAP and Dyslexia – Episode 38. Pedagogy Non Grata. Retrieved from <https://podcasts.apple.com/ca/podcast/interview-with-dr-shanahan-the-topic-of-dap/id1448225801?i=1000459253334>. 

Traduzido por: Danilo Aguiar e Américo Amorim.
Texto original de Nathaniel Hansford.

Quer conquistar mais alunos para sua escola? Confira estas dicas de marketing para escolas com a Escribo!

Quer conquistar mais alunos para sua escola? Confira estas dicas de marketing para escolas com a Escribo!

por | nov 24, 2022 | Pesquisas em educação

Se você quer captar novos alunos ou reter os alunos atuais, sua escola precisa desenvolver uma excelente estratégia de marketing. Neste mini guia, conheça oito táticas de marketing para escolas e colégios para você conquistar a confiança das famílias, atrair novas famílias e alunos e aumentar as matrículas para sua escola.

Invista no bem-estar

Você sabia que é comprovado que passar um tempo na natureza beneficia a saúde mental, inclusive a de crianças na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental em alfabetização? A Putney High School provou que trazer a natureza para a sala de aula também pode melhorar o bem-estar e os resultados do aprendizado. Citações motivacionais são outra ótima inclusão para sua arte de parede. Elas podem levantar o ânimo e encorajar os alunos a darem o melhor de si.

Artes nas paredes das escolas dão vida aos ambientes e são um sucesso entre visitantes, famílias e crianças matriculadas nas escolas.

Colabore com outras escolas

Considere maneiras de colaborar com escolas em outros bairros ou de cidades vizinhas. Vocês podem colaborar enviando artigos informativos para o jornal local sobre avanços na educação moderna, o valor de aprender robótica ou programação de computadores desde cedo, por exemplo. Você também pode realizar eventos ao vivo para promover o valor de uma boa educação para sua comunidade e, assim, apresentar sua escola para o máximo de pessoas. 

Organize o SEO do seu site ou blog

Ter um site ou blog com um ótimo conteúdo é somente metade do caminho. Se as famílias não conseguirem encontrá-lo quando pesquisarem no Google, você não conseguirá novas matrículas na sua escola, não importa o quão boa ela seja.

Texto otimizado com termos de busca importantes, como “educação infantil” e<br /> “habilidades cognitivas”, do site do Colégio Saber Viver.

Texto otimizado com termos de busca importantes, como “educação infantil” e “habilidades cognitivas”, do site do Colégio Saber Viver.

SEO (ou Motor de Otimização de Busca, em inglês) é um grupo de termos ou frases que permitem que um mecanismo de pesquisa, como o Google, categorize seu site e o exiba quando as famílias estiverem usando palavras-chave para pesquisar escolas.

Ter um bom SEO que diz que você é a “Melhor Escola no Recife” ou uma “Escola Técnica em Fortaleza”. Assim, sua escola poderá ser encontrada por famílias que nunca ouviram falar do seu trabalho.

Coloque sua escola no mapa, no Google Maps

Outra tarefa importante é garantir que o site da sua escola esteja registrado corretamente no perfil comercial do Google. Essa é uma forma gratuita, fácil e que certamente vai ajudar as famílias a encontrar a sua escola on-line.

Buscando por “colégio em natal”, o Colégio Master unidade Natal aparece em primeiro lugar nos resultados do Google Maps

O Google Maps permite que clientes façam avaliações dos estabelecimentos. Uma boa sugestão é que a escola peça às famílias mais parceiras para escreverem uma pequena avaliação e colocar 5 estrelas.

É essencial também ter boas fotos externas e internas, esse é um dos primeiros pontos que as famílias observam. Se possível, é interessante chamar um fotógrafo para fazer novas imagens da escola em um dia claro. Mas atenção: é importante só fotografar as crianças de costas para não expor a privacidade delas.

O site da sua escola precisa aparecer no seu perfil comercial do Google. Mas se não tiver site, inclua o link para o seu canal mais utilizado – seja o Instagram ou o WhatsApp, por exemplo.

Essas dicas vão ajudar você no marketing para sua escola, a convencer mães, pais e familiares a escolherem a sua escola e aumentar o número de matrículas de alunos.

Ser registrado como uma empresa no perfil comercial do Google permite que você apareça nos mapas quando as pessoas pesquisam frases específicas do local, como “escolas próximas da minha casa” ou “escolas no caminho do trabalho”, por exemplo.

Registrar o site da sua escola no Google é gratuito e rápido – cerca de 15 minutos, mas que valem a pena para investir e melhorar a visibilidade da sua escola. Registre sua escola em google.com.br/business.

O que a sua concorrente tem feito de marketing para escolas?

Fazer uma análise das principais escolas concorrentes vai te dar uma compreensão do que elas podem estar oferecendo de mais atraente. Conhecer as diferentes opções disponíveis para suas famílias permite que você tenha uma visão crítica de suas próprias ofertas e possa implementar mudanças para destacar a sua escola.

A Escola Internacional de Aldeia produz vídeos temáticos para o YouTube e documentários feitos pela própria escola, para as famílias.

Criar um pacote de ano letivo

Seja para os alunos ou seus pais, é interessante pensar em pacotes ou facilidades de pagamento para mensalidade, materiais e recursos escolares. Eles podem ser pagos antecipadamente e durar um semestre ou o ano letivo inteiro. 

 

Utilize tipos diferentes de estímulos

Os jogos pedagógicos digitais do Escribo Play são perfeitos para as crianças aprenderem brincando

Uma das formas de fortalecer o interesse das famílias e crianças na escola, via engajamento e motivação, é utilizando diferentes tipos de estímulos: em conjunto, eles vão gerar ganhos de aprendizagem muito superiores aos ganhos de uma aula tradicional. Por isso, as melhores escolas mesclam video aulas pré-gravadas, atividades do livro, e recursos digitais – como os jogos pedagógicos digitais do Escribo Play – e encontros ao vivo entre estudantes e professor(a).

Comunique seus resultados de aprendizagem com propriedade! 

Chame a atenção das famílias com as conquistas da escola, como neste certificado entregue pela Escribo às escolas parceiras

A prioridade de muitas famílias é entender como seus filhos estão aprendendo e se desenvolvendo. Separamos algumas dicas de como deixar claro para as famílias por que escolher a sua escola é a decisão correta, com base na experiência da Escribo: 

– Criação de relatórios de aprendizagem com linguagem direta e ricos em informações: escribo.com/relatorios

– Envio de notificações via plataformas digitais com novidades e informações indispensáveis: escribo.com/notificacoes

– Elaboração de atividades digitais para casa, para mostrar às famílias conteúdos abordados em sala: escribo.com/atividades

– Exibir na escola os certificados recebidos, como o Certificado de Aprendizagem da Escribo: escribo.com/certificado

Gostou das dicas? São mudanças práticas e que com certeza vão te auxiliar a conquistar cada vez mais famílias e crianças para sua escola. Se você tem alguma dúvida ou sugestão, envia pra gente no [email protected]. Grande abraço e boa sorte!

Vaga na Escribo para Aprendiz em Ilustração e Animação

Vaga na Escribo para Aprendiz em Ilustração e Animação

por | nov 14, 2022 | Escribo Play, Geral, Mídia, Pesquisas em educação

Vaga na Escribo para Aprendiz em Ilustração e Animação

Buscamos um(a) profissional que queira crescer com a Escribo. Nossa missão é fazer com que todas as crianças consigam aprender a ler, escrever e desenvolver o conhecimento matemático. Fazemos isso pesquisando e implementando metodologias inovadoras que fortalecem o trabalho das professoras e o aprendizado de crianças de 3 a 10 anos. Oportunidade para trabalho remoto – você pode morar em qualquer local do Brasil.

A pessoa irá atuar junto ao nosso time de P&D ilustrando e animando personagens e objetos.

Nossos diferenciais:
– Acesso facilitado a cursos de mestrado e doutorado integrados com o trabalho;
– Participar ativamente de atividades de pesquisa, inovação e publicação científica;
– Aprender com uma equipe multidisciplinar de psicólogas, pedagogas e gestores;
– Interagir com pesquisadores das melhores universidades do mundo, parceiras da Escribo;
– Acesso a cursos de formação e aperfeiçoamento profissional;
– Colaborar diretamente com a melhoria do aprendizado das crianças de baixa renda do Brasil.

Requisitos:
– Experiência com ferramentas de ilustração e animação 2D
– Boa habilidade de desenho vetorial

Envie CV e portfolio para [email protected] até 18/11. Boa sorte!