Recebemos recentemente um comentário muito interessante que nos levou a refletir sobre como nosso cérebro se desenvolve ao longo da vida. Infelizmente, a maioria dos cursos de pedagogia e pós-graduação em educação no Brasil ainda não inclui a neurociência aplicada à educação em seu currículo. Isso significa que nossos futuros professores e atuais gestores escolares muitas vezes não recebem informações cruciais sobre como o cérebro funciona, como ele aprende e como podemos fortalecer o processo de aprendizado. Neste artigo, vamos explorar algumas dessas questões e desvendar alguns mitos comuns sobre o desenvolvimento cerebral.
O Cérebro em Constante Desenvolvimento
Um dos mitos mais comuns é que o cérebro para de se desenvolver após uma certa idade. No entanto, a neurociência nos ensina que o cérebro está em constante desenvolvimento ao longo da vida. Assim como nosso corpo produz novas células de pele, nosso cérebro cria novos neurônios e conexões cerebrais regularmente. Isso significa que, a menos que haja uma patologia cerebral, todos nós temos a capacidade de aprender em qualquer idade.
Períodos Sensíveis
Embora possamos aprender em qualquer fase da vida, existem momentos em que o cérebro está mais receptivo para a aquisição de certas habilidades. Chamamos esses momentos de “períodos sensíveis”. Por exemplo, existe um período sensível para a aprendizagem de idiomas, que geralmente ocorre na infância. Crianças que são expostas a um segundo ou terceiro idioma antes dos 7 a 10 anos têm mais facilidade em aprendê-lo do que aquelas que começam mais tarde na vida.
Da mesma forma, a alfabetização tem seus próprios períodos sensíveis. Por volta dos três a seis anos, as crianças estão mais propensas a desenvolver habilidades fonológicas, como identificação de sons e rimas. É nessa faixa etária que a exploração da linguagem escrita pode ser particularmente eficaz.
Estimulação Durante os Períodos Sensíveis
Para aproveitar ao máximo esses períodos sensíveis, é fundamental estimular as crianças de maneira apropriada. Por exemplo, desde a gravidez, é benéfico falar com o bebê, pois isso estimula a capacidade auditiva e a conexão entre a linguagem e o cérebro. Brincadeiras com sons de sílabas, rimas e aliterações também podem ser introduzidas na primeira infância.
Conforme a criança cresce, é importante fornecer estímulos sistemáticos para o aprendizado de letras, sons e vocabulário. Isso pode ser feito de forma criativa, envolvendo a criança em atividades de letramento e leitura de histórias.
Conclusão
Em resumo, nosso cérebro está em constante desenvolvimento e tem a capacidade de aprender em qualquer idade. No entanto, existem momentos em que ele está mais receptivo a certas habilidades, conhecidos como períodos sensíveis. Aproveitar esses períodos por meio de estimulação adequada pode facilitar o processo de aprendizado.
É importante que os cursos de pedagogia e formação de professores considerem a inclusão da neurociência aplicada à educação em seus currículos, para que nossos educadores estejam melhor preparados para entender e aproveitar o potencial de desenvolvimento cerebral de seus alunos.
Se você gostou deste artigo e deseja mais informações sobre como o cérebro funciona e como maximizar o potencial de aprendizado, deixe um comentário, dê um like e compartilhe com seus colegas, coordenadoras e professoras. Vamos trabalhar juntos para que todas as crianças alcancem seu máximo potencial cerebral e de aprendizado. Siga @americoescribo nas redes sociais ou @escriboplay, e fique atento aos nossos próximos vídeos e artigos.
Américo é doutor em educação pela Johns Hopkins University. Pesquisador em educação, fundou a Escribo onde trabalha com as escolas para fortalecer o aprendizado das crianças.
Todos dizem que leitura e escrita estão conectadas. Mas nossa escola foca apenas na leitura. Temos um programa de leitura (não temos um programa de escrita). Testamos os alunos três vezes por ano na leitura, mas nunca na escrita. A escrita nem sequer está em nosso boletim, embora eu suponha que faça parte das Artes da Linguagem. O que deveríamos estar fazendo com a escrita?
Resposta de Shanahan:
Você veio ao lugar certo.
Acho que sua escola está cometendo um grande erro ao não dedicar atenção suficiente à escrita.
Quando eu era professor, meus alunos da série primária escreviam todos os dias. Quando me tornei pesquisador, conduzi estudos sobre como leitura e escrita estão relacionadas. Como diretor de leitura de Chicago, exigia que todas as nossas salas de aula dedicassem 30-45 minutos por dia à escrita.
Há, é claro, muitas boas razões pelas quais alguém deveria aprender a escrever. Muitos empregos, incluindo o meu, exigem isso – e muitas vezes empregos que exigem muita escrita pagam melhor (tenho certeza de que muitos enfermeiros discordariam desse último ponto). Claro, a escrita também é uma forma importante de autoexpressão. Assim como há pessoas que tocam instrumentos musicais, dançam, cantam, pintam, tricotam, cozinham, etc., muitos usam a escrita como uma forma de autoexpressão e para preservar a memória. Todas essas são ótimas razões para ensinar escrita.
Vou supor que o motivo pelo qual sua escola está ignorando a escrita é porque alguém pensou que isso poderia ajudar a elevar as notas de leitura. Isso é um erro, porque a escrita pode ser um caminho para um desempenho mais alto na leitura, então seus alunos (e sua escola) estão perdendo. Em vez de elevar as notas de leitura, sua escola provavelmente está prejudicando-as.
Portanto, existem muitas razões para ensinar escrita, e esta entrada se concentra em uma delas: como a escrita pode ajudar as crianças a se tornarem leitores mensuravelmente melhores.
A pesquisa identificou três maneiras importantes pelas quais leitura e escrita estão conectadas – e todas merecem um lugar em seu currículo.
Primeiro, leitura e escrita se baseiam no mesmo conjunto de conhecimentos e habilidades. Se você quer ser um leitor, deve perceber os fonemas separáveis dentro das palavras, reconhecer os padrões de soletração mais comuns, vincular significados às palavras no texto (vocabulário), entender a gramática o suficiente para permitir a compreensão, rastrear ligações coesas com precisão e reconhecer e usar a estrutura do discurso (os textos são organizados e reconhecer isso em um texto melhora a compreensão). Claro, o conhecimento prévio também desempenha um papel na compreensão da leitura, portanto, quanto mais os leitores sabem sobre o mundo, melhor podem se sair na leitura. Sim, aprender a ler requer tudo isso.
Mas pense sobre isso. Esse conhecimento é essencial para a escrita também. Se as crianças não conseguirem ouvir os fonemas, combinar sons e letras e lembrar os padrões de soletração, não conseguirão colocar palavras na página. O mesmo pode ser dito sobre todas as outras características linguísticas e de conteúdo do texto necessárias para a leitura. Isso significa que quando você está ensinando os fundamentos da leitura, também está ensinando os fundamentos da escrita.
É a mesma base de conhecimento, mas se desdobra de maneira diferente porque leitores e escritores começam em lugares diferentes. Um leitor olha para as palavras do autor e começa a decodificar – correspondendo a fonologia em sua cabeça com a ortografia do autor. O escritor pensa nas palavras que deseja escrever, pensa nos fonemas e tenta lembrar quais letras ou padrões representarão esses fonemas. A mesma coisa acontece com os outros elementos – um começa com ideias e as transforma em linguagem escrita, e o outro marcha na direção oposta.
Qual é o meu conselho sobre como aproveitar essa sobreposição? Ensine as habilidades de leitura que você ensina agora, mas depois pense profundamente sobre elas. Como as crianças usariam essa habilidade na leitura e na escrita? Por exemplo, quando você ensina os sons das letras, você deve ensinar as crianças a usar esses sons para soletrar palavras. É uma lição de fônica patética que não inclui prática de decodificação. Mas também faça seus alunos tentarem escrever as palavras. Muitos programas incluem ditados, e isso é ótimo.
Eu tenho uma queda por soletração inventada porque ela oferece prática tão extensa e de apoio com os sons. Olhe para esta simples mensagem do infantil 5:
Karanguegos erimitas vivim em conxas. Às vezis eles vivim na preia.
[Caranguejos eremitas vivem em conchas. Às vezes eles vivem na praia.]
Esta peça de escrita não levou muito tempo para ser produzida, mas para realizá-la, o aluno teve que analisar 38 fonemas. Ele acertou a maioria razoavelmente bem. As lições de consciência fonêmica mais ambiciosas geralmente NÃO teriam uma criança praticando 38 fonemas individuais, então incentivar esse tipo de escrita é um ensino inteligente.
Você pode fazer o mesmo com crianças mais velhas quando ensina a estrutura de texto informativo. Para a leitura, isso normalmente envolveria o ensino de como os textos de problema-solução são organizados e, em seguida, fazer com que os alunos leiam textos com essa estrutura para melhorar a compreensão. Isso pode ser ainda mais eficaz se as crianças tentarem compor seus próprios textos de problema-solução – e que ótima oportunidade para revisar conteúdo de ciências ou estudos sociais ao mesmo tempo.
Em segundo lugar, leitura e escrita são processos de comunicação. Estudos mostram que escritores pensam em seus públicos e no que precisam dizer aos seus leitores para comunicar efetivamente. Isso pode não ser surpreendente, mas também existem estudos que mostram o valor de fazer os leitores pensarem nos autores e nas perspectivas dos autores (isso é enfatizado nos padrões educacionais e é essencial para ler a história e para certas abordagens aos textos literários também).
Abordagens de escrita que envolvem crianças na leitura e resposta aos textos uns dos outros são benéficas para melhorar a qualidade da escrita das crianças. Existem várias maneiras pelas quais os professores podem facilitar esse tipo de compartilhamento e aumentar a consciência de que os textos são escritos por alguém. Fazer isso pode sensibilizar os jovens autores para as coisas que podem confundir ou atrair seus leitores. Conferências de escrita, oficinas de escritores e círculos de revisão são apenas algumas das maneiras de fazer isso.
No lado da leitura, pode ser útil ler textos nos quais os autores têm uma voz e/ou estilo fortes. É ótimo quando as crianças do jardim de infância descobrem que podem reconhecer os livros do Monteiro Lobato ou quando alunos do terceiro ano conseguem distinguir um livro de Ana Maria Machado de um de Eva Furnari de olhos fechados. Gosto de fazer com que esses alunos escrevam biografias imaginárias dos autores, com base apenas no conteúdo e no tom dos textos que estamos lendo. Claro, à medida que as crianças crescem, essas coisas são abordadas fazendo com que os alunos leiam conjuntos de textos de fontes primárias em suas aulas de estudos sociais e avaliem a confiabilidade desse material com base nos autores e em quando registraram suas ideias.
Ser autor pode dar aos alunos insights sobre o que está acontecendo nos bastidores (o que o autor está fazendo lá atrás?), o que pode aumentar a capacidade de leitura crítica. Da mesma forma, ser um escritor cuidadoso dá aos escritores insights sobre o que seus leitores podem precisar.
A terceira maneira pela qual leitura e escrita podem se conectar é por meio do uso combinado. Leitura e escrita podem ser usadas juntas para alcançar objetivos. A maioria das pesquisas sobre usos combinados enfatiza dois objetivos acadêmicos específicos, então limitarei meus comentários a esses; especificamente, estudar ou aprender a partir de textos e compor trabalhos de síntese, como relatórios escolares.
No primeiro caso, a escrita é adicionada à leitura para aumentar a compreensão ou melhorar a memória. Pesquisas mostram que escrever sobre o que se está tentando aprender a partir de um texto é benéfico. Muitas vezes, quando os alunos leem para uma prova, eles leem e relêem e esperam pelo melhor. Estudos mostram que ler e escrever resumos, análises/críticas ou sínteses das informações tem um impacto poderoso e positivo na aprendizagem. Devemos ensinar aos alunos como usar a escrita em conjunto com a leitura para melhorar a compreensão, aumentar o conhecimento e conquistar a academia.
O segundo conjunto de pesquisas explora a escrita de síntese. Ensinar os alunos a coletar informações adequadamente de fontes de texto facilita sínteses mais fáceis e eficazes. Em vez de apenas fazer com que as crianças escrevam um relatório com três fontes ou algo assim, oriente-os a planejar um trabalho com um propósito ou estrutura específica e depois ajude-os a ler os textos de maneira a facilitar essa escrita. Por exemplo, se os alunos devem escrever algum tipo de comparação de fontes, forneça um guia de resumo que facilite a coleta de informações comparáveis dos dois textos (como traçar quais pontos nos quais os textos concordam e discordam). Ler os textos dessa maneira deve aprimorar a escrita.
Muitos diretores de escolas pensam que ignorar e até desencorajar a escrita libera tempo melhor dedicado a notas mais altas na leitura. Muitos professores estão ansiosos com a escrita por causa da preparação limitada que recebem nessa área. Mas fazer com que as crianças escrevam todos os dias – de qualquer uma das maneiras descritas aqui – é uma boa ideia.
Não fazer isso deixa pontos de realização na leitura na mesa.
Como Vivian diz em Uma Linda Mulher: “GRANDE ERRO!”
Referências
Fitzgerald, J., & Shanahan, T. (2000). Reading and writing relations and their development. Educational Psychologist, 35, 39–51.
Shanahan, T. (1984). Nature of the reading-writing relation: An exploratory multivariate analysis. Journal of Educational Psychology, 76, 466–477.
Shanahan, T. (1997). Reading-writing relationships, thematic units, inquiry learning… In pursuit of effective integrated instruction. The Reading Teacher, 51, 12–19.
Shanahan, T. (1998). Readers’ awareness of author. In R. C. Calfee & N. Spivey (Eds.), The reading-writing connection. Ninety-seventh Yearbook of the National Society for the Study of Education (part II, pp. 88–111). Chicago: NSSE.
Shanahan, T. (2004). Overcoming the dominance of communication: Writing to think and to learn. In T. L. Jetton & J. A. Dole (Eds.), Adolescent literacy research and practice (pp. 59–74). New York: Guilford.
Shanahan, T. (2006). Relations among oral language, reading, and writing development. In C. A. MacArthur, S. Graham, & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of writing research (pp. 171—186). New York: Guilford Press.
Shanahan, T. (2016). Relationships between reading and writing development. In C A. MacArthur, Steve Graham, & Jill Fitzgerald (Eds.), Handbook of writing research (2nd ed., pp. 194-210). New York: The Guilford Press.
Shanahan, T. (2019). Reading-writing connections. In S. Graham, C.A. MacArthur, & M. Hebert (Eds.), Best practices in writing instruction (3rd ed., pp. 309-332). New York: Guilford Press.
Shanahan, T. (Ed.). (1990). Reading and writing together: New perspectives for the classroom. Norwood, MA: Christopher Gordon.
Shanahan, T. & Lomax, R. (1986). An analysis and comparison of theoretical models of the reading-writing relationship. Journal of Educational Psychology, 78, 116–123.
Shanahan, T., & Lomax, R. (1988). A developmental comparison of three theoretical models of the reading-writing relationship. Research in the Teaching of English, 22, 196–212.
Shanahan, T., & Tierney, R. J. (1990). Reading-writing connections: The relations among three research traditions. In J. Zutell & S. McCormick (Eds.), Literacy theory and research: Analyses from multiple paradigms. (Thirty-ninth Yearbook of the National Reading Conference, pp. 13–34). Chicago, IL: National Reading Conference.
Tierney, R., & Shanahan, T. (1991). Reading-writing relationships: Processes, transactions, outcomes. In P. D. Pearson, R. Barr, M. Kamil, & P. Mosenthal (Eds.), Handbook of Reading Research (vol. 2, pp. 246–280). New York: Longman.
Aqui está um link para a postagem original, caso você queira ver os 26 comentários que foram feitos em resposta a ele.
Timothy Shanahan é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos, onde foi diretor fundador do UIC Center for Literacy. É ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago. Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, sob os presidentes George W. Bush e Barack Obama. É autor/editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, com ênfase nas conexões entre leitura e escrita, alfabetização em disciplinas e melhoria no desempenho da leitura.
Sou o líder do treinamento de leitura em nosso distrito escolar. Queremos apresentar um dos modelos de leitura aos nossos professores e administradores para orientar nossos esforços na melhoria da aprendizagem da leitura nas escolas do ensino fundamental. Qual dos modelos você prefere (por exemplo, visão simples, corda de Scarborough, visão ativa)?
Resposta de Shanahan:
Todos esses modelos têm algum valor… e todos eles parecem deixar passar um problema-chave, na minha opinião. Vamos primeiro fazer um rápido tour pelos modelos que você está tentando escolher e depois deixe-me sugerir um modelo mais relevante que acho que você deve considerar, as Rodas de Melhoria da Leitura de Shanahan.
Philip Gough e William Tunmer propuseram a visão simples como um construto hipotético que poderia ser testado em pesquisas futuras. O poder desse modelo está em sua simplicidade. Suas premissas básicas são que a leitura possui apenas um conjunto especial ou único de habilidades – decodificação, e que se você decodificar bem o suficiente para traduzir o texto para a linguagem oral (ou seja, se você conseguir ler o texto em voz alta), então suas habilidades de compreensão auditiva devem determinar seu grau de compreensão. Neste modelo – que é expresso como um problema de multiplicação simples – a compreensão da leitura é um produto da decodificação e da compreensão da linguagem oral. (A ideia inicial era que o modelo atuasse como uma navalha de Occam na pesquisa sobre leitura; Phil estava preocupado que os estudiosos da leitura estivessem complicando demais nossa compreensão da compreensão da leitura e ele queria provar que suas contribuições realmente acrescentavam algo).
A corda de Hollis Scarborough teve uma origem diferente. Seu modelo aceitou a ideia dessas mesmas duas constelações de habilidades e capacidades na leitura. O dela não era um modelo a ser testado ou um critério para determinar o que importa, mas um resumo rápido destinado a comunicar o que se sabia na época sobre o processo de leitura, de forma geral. A corda resume o que os cientistas haviam determinado como partes componentes da decodificação e compreensão. Consequentemente, ela expressa essas duas habilidades como fios de corda que precisam ser torcidos juntos para se tornarem leitura, e lista explicitamente as habilidades e o conhecimento incluídos no conjunto. Ela também adiciona a ideia útil de que as habilidades de decodificação precisam ser automáticas (executáveis sem atenção consciente) e que a compreensão é estratégica (intencional).
O modelo de visão ativa, mais recentemente emitido, é obra de Nell Duke e Kelly Cartwright. Este é uma resposta ao que eles veem como a visão simples, agora desatualizada. Consistente com esse propósito, o modelo ativo é significativamente mais denso e complicado. Eles ainda incluem essas duas principais constelações de habilidades (reconhecimento de palavras e compreensão da linguagem), incluindo listas expandidas de partes componentes, à semelhança de Scarborough. De forma útil, eles conectam essas duas constelações com uma terceira, um conjunto de variáveis de ligação implicadas tanto na leitura de palavras quanto na compreensão, como conhecimento de vocabulário e fluência de leitura. Ele também introduz um quarto grupo de habilidades sob o nome de autoregulação ativa, que inclui função executiva e motivação – e esses processos governam tudo.
Cada um desses modelos pode ser útil. A simplicidade da visão simples é o seu principal valor. A partir dela, é fácil entender a centralidade tanto da decodificação quanto da compreensão da linguagem na leitura. A visão simples deve convencer sua equipe de que é necessária atenção instrucional substancial para ambas. A corda de Scarborough complica um pouco as coisas, é claro, mas apenas identificando algumas das habilidades incluídas na decodificação e na compreensão (e especificando a importância da automaticidade e do processamento estratégico). Para ensinar a leitura, é necessário operacionalizar a decodificação e a compreensão para que possam ser ensinadas. Um pouco mais complicado, mas ainda fácil de entender. A visão ativa é ainda mais complicada; ela requer uma análise mais profunda das descobertas de pesquisa para compreendê-la. Mas ela consegue adicionar algumas variáveis úteis omitidas ou apenas implícitas nos modelos anteriores. Ela também caracteriza melhor essas variáveis de ligação – o conhecimento de sua natureza complexa pode ser útil para os professores.
Assim como posso destacar os benefícios de cada um desses modelos, posso destacar suas deficiências (por exemplo, a visão simples não inclui as habilidades linguísticas que são únicas ou altamente especializadas para a linguagem escrita, a corda deixa de fora variáveis importantes identificadas desde a década de 1990, como função executiva, e a visão ativa inclui algumas variáveis ainda não bem comprovadas como desempenhando um papel importante no desenvolvimento da leitura, como a teoria da mente).
Essas preocupações são problemáticas, mas apenas uma deficiência me parece crítica – e todos esses modelos sofrem com isso. Todos os três são modelos de leitura, não de instrução de leitura ou de aprendizado da leitura. Eles descrevem o processo de leitura, as habilidades que se devem dominar para ler. Mas eles têm pouco a dizer sobre o que um distrito escolar ou mesmo um professor de sala de aula precisa fazer para aumentar a aprendizagem da leitura.
Acredito que você pode achar útil minhas Rodas de Melhoria da Leitura – um modelo de melhoria da leitura escolar.
Quando se trata do que podemos fazer diretamente com as crianças para melhorar a aprendizagem da leitura, existem três coisas que fazem diferença: a quantidade de instrução que fornecemos, o conteúdo ou currículo dessa instrução e a qualidade da entrega desse conteúdo. Essas variáveis são especialmente produtivas porque representam variáveis que, se alteradas, mudarão a experiência dos alunos.
Todas as coisas sendo iguais, o professor que mantém seus alunos focados 94% do tempo acabará com um desempenho melhor do que o professor que só consegue fazer isso 62% do tempo. Da mesma forma, o professor que envolve os alunos no aprendizado da leitura (como as habilidades incluídas nesses três modelos de processamento) será mais bem-sucedido do que o professor que enfatiza outras coisas durante o bloco de Artes da Linguagem. E o professor que tem propósitos claros, explica as coisas bem e oferece muitas oportunidades para os alunos responderem superará aqueles que não conseguem fazer essas coisas.
Como tal, esses modelos de leitura aconselham o que deve ser incluído em um currículo – o que devemos tentar ensinar aos alunos saberem ou fazerem – mas não enfatizam o quanto de atenção devemos dar a esses componentes curriculares ou como eles podem ser entregues de forma mais eficaz. Os professores muitas vezes subvalorizam ou supervalorizam alguns componentes, dedicando muito tempo a alguns e pouco a outros. Aparentemente, suas ações estão de acordo com os vários modelos – eles estão ensinando itens dos modelos, mas uma dosagem inadequada pode facilmente minar o sucesso, assim como a falta de qualidade na entrega das lições.
Há outra camada inteira de variáveis que também deve ser considerada. Essas variáveis são importantes, mas não são tão poderosas quanto o tempo, o currículo e a qualidade da instrução. Elas são secundárias por natureza. Elas podem ter sucesso em proporcionar uma aprendizagem de leitura mais alta, mas apenas na medida em que alteram o tempo, o currículo e a qualidade.
Pense nisso. Se sua escola oferece aos professores o desenvolvimento profissional da mais alta qualidade, isso só pode melhorar a aprendizagem da leitura na medida em que aumenta a quantidade de instrução, concentra melhor essa instrução nos objetivos essenciais do currículo e/ou melhora a qualidade da experiência de aprendizado para os alunos.
Se algum professor sair desse treinamento sem querer implementá-lo por algum motivo, então ele não terá nenhum desses resultados – o que significa que a aprendizagem não melhorará, já que o desenvolvimento profissional não terá afetado a experiência das crianças.
O mesmo pode ser dito sobre várias outras alavancas úteis para melhorar a escola, mas decididamente subsidiárias. Há evidências que apoiam o valor potencial de liderança/supervisão, envolvimento dos pais, livros/programas, avaliações, programas especiais e esforços motivacionais para melhorar o desempenho de leitura.
Mas nenhuma dessas variáveis afeta diretamente a aprendizagem dos alunos. Todas elas operam por meio de sua capacidade de influenciar a quantidade de instrução, o conteúdo da instrução ou a qualidade da instrução. Essas ações externas sempre devem exercer seu impacto, se houver impacto, por meio de alguma pessoa ou processo intermediário. O melhor programa de livros didáticos do mundo só funcionará na medida em que os professores estiverem dispostos e aptos a implementá-lo. A supervisão só pode melhorar o desempenho se levar a uma melhor implementação; e assim por diante. Como tal, nenhuma dessas variáveis secundárias tem o poder de elevar o desempenho de leitura – pelo menos não diretamente – e todas podem fazê-lo se a pessoa ou o processo intermediário vierem.
Minha Roda de Melhoria da Leitura destina-se a ajudá-lo a pensar sobre esses diferentes tipos de variáveis de melhoria escolar. Os alunos estão no meio. É a aprendizagem deles que importa. O círculo dourado inclui esses três aspectos poderosos da experiência do aluno que os professores e pais podem moldar. Apropriadamente, o círculo dourado é o mais próximo das crianças, resumindo suas experiências de aprendizado acadêmico; experiências que podem impactar a aprendizagem diretamente.
O anel azul externo inclui as alavancas que usamos para tentar influenciar o que acontece nas salas de aula. Essas variáveis tendem a ter efeitos menores quando se trata de aprendizado, já que só funcionam na medida em que alteram as experiências das crianças. Se você baixar o círculo e colocá-lo no modo de apresentação de slides, clique no modelo e o anel externo girará. Isso é importante porque cada uma dessas variáveis no círculo azul pode afetar todas e cada uma das variáveis no círculo dourado.
Minha sugestão? Comece com as Rodas e determine quais ações você pretende tomar para aumentar a aprendizagem da leitura, considerando como tudo isso vai funcionar. Pense em como você garantirá que suas ações na periferia colaborarão de forma poderosa o suficiente para provocar mudanças no círculo interno. Em seguida, pense em como você organizaria as informações nesses modelos de processamento de leitura para apoiar a instrução – Quais lições nos livros didáticos se conectam com essas variáveis? Quanto tempo os professores devem dedicar a essas? Como os professores saberão que essas estão sendo aprendidas? O que eles precisarão saber para apresentar essas lições de forma eficaz? Como os supervisores monitorarão e moldarão a experiência de aprendizado dos alunos? Como os pais podem contribuir?
Em outras palavras, fornecer aos professores qualquer um desses modelos de processamento de leitura só será útil se eles puderem ser traduzidos em ações de instrução que os professores possam implementar em suas salas de aula. Esses modelos abordam apenas uma pequena parte do que precisa ser considerado (eles sugerem, em traços amplos, algum conteúdo para aquela variável curricular no círculo dourado – embora nem tentem organizar essas informações de qualquer forma que guie os professores sobre como abordar essas habilidades na sala de aula.
Timothy Shanahan é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos, onde foi diretor fundador do UIC Center for Literacy. É ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago. Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, sob os presidentes George W. Bush e Barack Obama. É autor/editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, com ênfase nas conexões entre leitura e escrita, alfabetização em disciplinas e melhoria no desempenho da leitura.
Recentemente, vi os resultados de uma metanálise que mostrou que a instrução fônica tem um tamanho de efeito muito menor (.19) do que muitas outras abordagens de instrução em leitura. Isso não significa que estamos exagerando na fônica? Se quisermos melhorar a compreensão de leitura, parece que faria mais sentido enfatizar a motivação, fluência e inferência do que ensinar fônica.
Shanahan responde:
Em 1986, Gough e Tunmer apresentaram um modelo indicando que a compreensão de leitura era o produto da capacidade de decodificação (a capacidade de traduzir texto escrito ou impresso em linguagem oral – ou seja, as habilidades que permitiriam que alguém lesse um texto em voz alta) e da capacidade de compreensão de linguagem (compreensão auditiva que permitiria entender a representação oral do texto).
De acordo com essa chamada “visão simples”, a compreensão de leitura poderia ser completamente explicada por esses dois conjuntos de habilidades – decodificação e compreensão de linguagem.
Com o tempo, dados foram acumulados apoiando os papéis-chave tanto da decodificação quanto da linguagem na leitura (Hoover & Tunmer, 2021; Sleeman, Everatt, Arrow & Denston, (2022), e indicando benefícios diagnósticos e pedagógicos ao esquema.
No entanto, a teoria tende a se desfazer nas bordas.
A linguagem oral e a linguagem escrita operam de maneira um pouco diferente (Daniels & Bright, 1996) – complicando a ideia de que a compreensão de leitura não é mais do que habilidades auditivas aplicadas ao texto. Existem palavras de vocabulário que aparecem com frequência no texto, mas raramente na linguagem oral (por exemplo, ocorrer, percorrer, enumerar, venerar). Da mesma forma, a complexidade das frases escritas muitas vezes ultrapassa o que confrontamos oralmente. A leitura é como a linguagem oral, mas na maioria das vezes quando estamos sendo lecionados – pense nas demandas de atenção sustentada e memória ao ouvir um monólogo prolongado. A linguagem oral tende mais ao diálogo, a leitura ao monólogo. Além disso, a linguagem oral tende a permitir a interação entre o orador e o ouvinte; não tanto na leitura (Olson, 1994). Tratar o desenvolvimento da linguagem oral como a única base da compreensão de leitura seria inadequado.
A visão simples não é especialmente específica sobre as habilidades incluídas em qualquer uma dessas duas constelações. A consciência fonêmica pertence à decodificação? E quanto aos papéis do raciocínio e do conhecimento na compreensão auditiva? Como saber se estou omitindo uma parte crítica da decodificação ou da linguagem?
Outra reclamação é que o modelo faz parecer que a decodificação e a linguagem são equivalentes – em termos de aprendizado, horizontes de desenvolvimento, e assim por diante (Catts, 2018). Muitas crianças, talvez a maioria, podem obter benefícios completos da instrução em decodificação durante os primeiros dois ou três anos de escola. Quem afirmaria isso em relação ao desenvolvimento da linguagem?
Talvez o mais condenável seja que as análises estatísticas da leitura não podem explicar toda a variação na habilidade de leitura apenas com esses dois conjuntos de variáveis (Wagner, Beal, Zirps & Spencer, 2021). De fato, de acordo com essa análise rigorosa, a visão simples explica apenas um pouco mais da metade da variação na leitura – sugerindo a necessidade de variáveis adicionais ou maneiras diferentes de medir as variáveis já identificadas.
Em resposta a essas limitações, Duke e Cartwright (2021) avançaram com um modelo mais elaborado de leitura. Seu Modelo de Visão Ativa é mais específico sobre o que entra nessas bolhas de leitura de palavras e compreensão de linguagem. Com o modelo deles, você não precisa adivinhar sobre isso. Enumerar esses itens complica um pouco as coisas, e o suporte probatório para itens individuais é bastante desigual. Algumas das variáveis têm muito apoio de pesquisa, outras nem tanto (até agora, de qualquer forma).
Duke e Cartwright também incluíram domínios que não fazem parte da visão simples. Por exemplo, seu modelo inclui uma bolha de Função Executiva que supervisiona a leitura de palavras e a compreensão. Outra nova categoria abriga variáveis que não se encaixam perfeitamente em leitura de palavras ou linguagem. Por exemplo, a pesquisa descobriu que o vocabulário desempenha papéis importantes tanto na decodificação quanto na compreensão. Habilidades de dupla cabeça como essas compõem uma constelação de “variáveis de ponte”.
Assim como se pode reunir evidências de que tanto a decodificação quanto a compreensão de linguagem são partes importantes da leitura, também se pode fornecer evidências semelhantes para as variáveis da visão ativa.
O estudo que você mencionou (Burns, Duke & Cartwright, 2023) foi uma tentativa desse tipo.
Esses pesquisadores examinaram metanálises relevantes relatadas desde 2006 – um ponto de corte bastante arbitrário (e um especialmente infeliz para as variáveis de decodificação). Fazer isso dessa forma garante que o maior corpo de pesquisa sobre instrução fônica elementar (o Relatório do Painel Nacional de Leitura) seja excluído da consideração.
Se este estudo tivesse como objetivo compreender os impactos da instrução fônica, essa abordagem provavelmente teria sido rejeitada pelos revisores. Uma preocupação importante com a metanálise é o erro de amostragem. Ignorar um grande corpus de dados sem razões teóricas e/ou metodológicas persuasivas seria inaceitável.
No entanto, o objetivo deles não era ser abrangente ou mesmo sugerir a importância relativa das variáveis no modelo. Eles simplesmente queriam demonstrar que cada uma das constelações era apoiada por alguma evidência empírica. Se todos os estudos de fônica fossem incluídos, o tamanho do efeito geral poderia ter sido um pouco maior – certamente não teria sido menor. Mas a ausência desses dados não alteraria o ponto de que os principais domínios incluídos na visão ativa são apoiados por evidências; isso também seria verdade se o tamanho do efeito da fônica tivesse se mostrado muito maior.
Este estudo alcançou seus objetivos – mostrou que a visão ativa fornece um compêndio eficiente e coerente das habilidades de leitura (pelo menos em termos desses principais domínios).
Talvez esse modelo gere pesquisas ou desenvolvimento de currículos úteis no futuro. Mas lembre-se de que é apenas um modelo e, além disso, um modelo parcial. Este modelo é mais completo do que a visão simples e faz um melhor trabalho em acomodar parte do conhecimento sobre leitura que foi desenvolvido ao longo das últimas décadas. Mas não sugere nada sobre como essas variáveis se encaixam, como sua importância relativa muda com o desenvolvimento ou muitas outras questões relevantes para o ensino da leitura.
Outros motivos para não se preocupar excessivamente com o tamanho relativamente pequeno do efeito da fônica neste estudo?:
1. O estudo apresentou dois tamanhos de efeito para a fônica: aquele que você observou para leitores médios e outro para leitores em dificuldades. O segundo tamanho de efeito, o dos leitores em dificuldades, foi de .48. Isso colocou a fônica no topo das intervenções para crianças que têm dificuldade na leitura. Esse tamanho de efeito é baseado em 32 estudos independentes (o .19 foi baseado apenas em 8), e lembre-se, esses efeitos foram em termos de impacto na compreensão de leitura ou na realização geral de leitura – não na decodificação.
2. A apresentação deste estudo apresenta desafios importantes para os estudiosos, pois é difícil identificar quais estudos contribuíram para essas estimativas de efeitos principais. Normalmente, em uma metanálise, os estudos são escolhidos porque fornecem dados sobre o efeito de uma variável ou abordagem específica. Neste caso, existem 12 variáveis para as quais são relatados efeitos principais com base em dados de 27 metanálises. Mas não há ligação entre os estudos e os resultados. Isso torna quase impossível avaliar a adequação das análises para qualquer uma das variáveis.
3. Um exemplo do tipo de análise adicional que seria necessária para avaliar uma estatística específica, como o tamanho do efeito da instrução em fônica, é apresentado pela metanálise de Galuschka et al. (2014). Galuschka combinou os efeitos de estudos que eu consideraria como testes de aprendizagem, em vez de esforços para melhorar a compreensão geral de leitura ou o desempenho geral de leitura. Alguns dos estudos de fônica incluídos nessa metanálise consideraram a instrução em que a “fônica” não envolvia mais do que 4 lições de meia hora em que os alunos memorizavam 25 sílabas de duas letras por dia. Eu não consegui entender como nenhum dos estudos nessa metanálise se encaixava no propósito ou nos critérios de seleção deste estudo de Burns et al. Minhas preocupações com a inclusão dessa estranha metanálise não alteram minha estimativa geral do valor do estudo de Burns, mas revelam por que eu não ficaria excessivamente preocupado com um tamanho de efeito específico sendo maior ou menor do que o esperado, dado que não está claro quais dados contribuíram para ele.
4. Outro exemplo das minhas preocupações com as metanálises originais que foram a base deste estudo é apresentado pelo estudo de Suggate, 2016. Minha preocupação com esse estudo é que ele se concentrou nos benefícios a longo prazo das habilidades (a maioria das outras metanálises estava mais focada no imediato). Incluir resultados a longo prazo para algumas variáveis, mas não para outras, apresenta uma confusão infeliz se o objetivo fosse comparar variáveis – pois isso suprimiria o impacto relativo de algumas variáveis. Isso é especialmente desafiador dado as classificações estranhas dos estudos originais na meta de Suggate. Por exemplo, vários estudos conduzidos por Patricia Vadasy e seus colegas foram classificados como intervenções de fluência – não fônica, apesar de seu foco na consciência fonêmica, fônica e instrução orientada para o código (não fluência). Essa aparente classificação inadequada pode ser importante, pois esses estudos relataram alguns dos maiores tamanhos de efeito naquela análise.
5. Outro problema para o estudo de Burns et al. é a falta de foco em intervenções que abordaram um único problema. A motivação, por exemplo, raramente foi uma variável por si só. Um estudo incluído no conjunto de motivação poderia ter ensinado estratégias de compreensão de leitura juntamente com algumas escolhas de livros para os alunos, enquanto os grupos de controle não receberam o ensino de estratégias, esses livros ou a chance de fazer escolhas. Atribuir resultados de tais estudos apenas à motivação é enganoso.
6. A natureza do desenvolvimento da leitura levanta preocupações adicionais. A decodificação foi identificada como um conjunto de habilidades com um teto relativamente baixo. A importância ou valor da instrução em fônica depende de quão bem os alunos podem decodificar. Crianças pequenas provavelmente se beneficiarão mais da fônica do que as mais velhas. Leitores em dificuldades geralmente se beneficiarão mais desse ensino do que os leitores médios, especialmente com alunos mais velhos. Comparar tamanhos de efeito entre intervenções muito diferentes com amostras de alunos muito diferentes não pode fornecer estimativas relativas significativas de importância. (Isso também é verdade para o desenvolvimento de vocabulário e fluência – seu valor em apoiar a compreensão muda ao longo do tempo.)
7. A decodificação é frequentemente descrita pelos cientistas como uma condição necessária, mas insuficiente. Ou seja, você não pode aprender a ler sem aprender a decodificar, mas aprender a decodificar não será suficiente para fazer de você um leitor. Isso é semelhante aos grupos alimentares na nutrição. Nenhum nutricionista perguntaria: “Quais grupos alimentares precisamos fornecer às crianças?” Eles reconheceriam isso como uma pergunta capciosa – para que as crianças sejam saudáveis, elas precisam de todos esses grupos alimentares, é claro – não é uma competição entre proteínas e carboidratos. Na leitura, garantir que todas as crianças alcancem níveis mínimos de habilidade de decodificação (Wang, Sabatini, O’Reilly e Weeks, 2019) deve ser um ponto inegociável – não importam os tamanhos relativos dos efeitos nesta espécie de análise aproximada.
8. A visão simples não é capaz de explicar toda a variação na habilidade de leitura, o que torna a identificação de um modelo mais completo uma busca válida. O modelo da visão ativa parece fornecer maior completude. No entanto, esta primeira tentativa de quantificar o poder adicional que este modelo proporciona para explicar a variação na realização da leitura não é convincente. O novo modelo, com seus novos domínios e variáveis adicionais, conseguiu capturar apenas mais 2% da variação. Esse 2% foi estatisticamente significativo, mas tenho dúvidas quanto à sua importância educacional. Dadas as falhas desta análise, suspeito que o valor acrescentado de 2% seja insignificante. Esse suposto valor acrescentado relativamente modesto não me convenceria a tratar a decodificação ou a linguagem de forma diferente do que no passado.
Basicamente, este estudo não tem nada a dizer sobre o valor relativo do ensino de fônica (ou de qualquer das dúzias de variáveis que ele incluiu).
Referências
Burns, M. K., Duke, N. K., & Cartwright, K. B. (2023). Evaluating components of the active view of reading as intervention targets: Implications for social justice. School Psychology, 38(1), 30-41. doi:https://doi.org/10.1037/spq0000519
Catts, H. W. (2018). The Simple View of Reading: Advancements and False Impressions. Remedial and Special Education, 39(5), 317–323. https://doi.org/10.1177/0741932518767563
Daniels, P. T., & Bright, W. (Eds.). 1996. The world’s writing systems. New York: Oxford University Press.
Duke, N. K., & Cartwright, K. B. (2021). The science of reading progresses: Communicating advances beyond the simple view of reading. Reading Research Quarterly, doi:https://doi.org/10.1002/rrq.411
Gough, P., & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7, 6–10.
Hoover, W. A., & Tunmer, W. E. (2021). The primacy of science in communicating advances in the science of reading. Reading Research Quarterly, doi:https://doi.org/10.1002/rrq.446
Olson, D. R. (1994). The world on paper: The conceptual and cognitive implications of writing and reading. Cambridge: Cambridge University Press.
Sleeman, M., Everatt, J., Arrow, A., & Denston, A. (2022). The identification and classification of struggling readers based on the simple view of reading. Dyslexia: An International Journal of Research and Practice, 28(3), 256-275. doi:https://doi.org/10.1002/dys.1719
Wagner, R. K., Beal, B., Zirps, F. A., & Spencer, M. (2021). A model-based meta-analytic examination of specific reading comprehension deficit: How prevalent is it and does the simple view of reading account for it? Annals of Dyslexia, 71(2), 260-281. doi:https://doi.org/10.1007/s11881-021-00232-2
Wang, Z., Sabatini, J., O’Reilly, T., & Weeks, J. (2019). Decoding and reading comprehension: A test of the decoding threshold hypothesis. Journal of Educational Psychology, 111(3), 387-401. doi:https://doi.org/10.1037/edu0000302
Timothy Shanahan é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos, onde foi diretor fundador do UIC Center for Literacy. É ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago. Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, sob os presidentes George W. Bush e Barack Obama. É autor/editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, com ênfase nas conexões entre leitura e escrita, alfabetização em disciplinas e melhoria no desempenho da leitura.
Nossa escola está tentando seguir a ciência da leitura. Estamos ensinando consciência fonêmica e fônica nas séries da educação infantil até o 2º ano do ensino fundamental e avaliando o progresso dos alunos nessas habilidades ao longo dessas séries. No entanto, não começamos a avaliar ou ensinar fluência até meados da primeira série. Estamos fazendo certo?
Resposta de Shanahan:
Acho que não há problema em negligenciar o ensino de fluência até mais tarde, na primeira série, pelo menos com a maioria dos alunos. No entanto, suspeito que você esteja perdendo uma oportunidade valiosa de ensinar seus alunos a ler com disfluência. Espero poder convencê-lo a dedicar parte do seu tempo de ensino ao desenvolvimento do tipo de disfluência que a pesquisa identificou como tendo um papel importante no desenvolvimento inicial da leitura. Quando as crianças estiverem suficientemente disfluentes, será o momento apropriado para iniciar o ensino da fluência. (Passei a pensar neste trabalho como as “raízes da fluência”.
Primeiro, vamos pensar sobre o ensino da fluência e por que ele é importante.
A explicação mais antiga sobre o ensino da fluência que encontrei foi escrita por Carol Chomsky (1978). As preocupações eram com alunos da terceira série que conheciam suas habilidades fônicas, mas tinham baixo desempenho em leitura. Ela se concentrou na ideia de ensinar esses alunos a implementar suas habilidades de decodificação com texto, fazendo com que as crianças lessem e relessem o texto.
E funcionou.
Uma pesquisa (National Reading Panel, 2000) mostrou que várias abordagens para fazer com que os alunos leiam e releiam textos em voz alta ajudam os alunos a ler com mais proficiência (geralmente conforme medido por testes de compreensão de leitura). Mas, como você ressalta, o registro da pesquisa sobre tal instrução não só começa mais tarde, no 1.º ano.
Este tipo de prática ajuda as crianças a aprender algumas palavras (Rashotte & Torgeson, 1985) e a aplicar e integrar as competências de descodificação que permitem ler e compreender o texto.
No entanto, há outro conjunto de pesquisa.
Ele se concentra em algo chamado leitura com a ponta do dedo.
Isso se refere à capacidade das crianças de combinar ou sincronizar palavras faladas com palavras escritas no texto.
Digamos que um grupo de alunos do jardim de infância tenha memorizado “Maria Tinha um Cordeirinho”. A professora, então, fornece-lhes uma versão escrita.
Maria tinha um cordeirinho,
cujo pelo era branco como a neve.
E onde quer que Maria fosse,
o cordeiro certamente iria.
Ela quer que as crianças recitem o poema memorizado e apontem para cada palavra à medida que as pronunciam.
Algumas crianças dizem “Maria” e apontam para a letra ‘M”. Elas, então, dizem “tinha” e apontam para “i”. Outras dizem “Ma-ri-a” e apontam para “Maria” e “tinha” por sua vez, à medida que pronunciam cada sílaba.
Claro, o objetivo é que as crianças combinem as palavras orais com as palavras escritas – apontando 4 vezes na primeira linha, não 23 vezes (as letras), ou 10 vezes (as sílabas), ou 3 vezes (ignorando as palavrinhas). ). Fazer isso, os alunos devem conhecer a finalidade desses espaços entre as palavras, as correspondências de símbolos sonoros dessas primeiras letras, algumas palavras simples (por exemplo, um) e reconhecer que algumas palavras são multissilábicas (Mesmer & Lake, 2010). Os alunos devem saber essas coisas e ser capazes de coordená-las com sucesso.
A pesquisa mostra exatamente isso (Uhry, 1999; Uhry, 2002). A leitura com o dedo – tal como a fluência na leitura de texto – requer a aplicação e integração de múltiplas competências, neste caso, conhecimento do alfabeto, um certo grau de consciência fonémica, alguma compreensão da silabação, conhecimentos sobre os espaços entre as palavras impressas, e assim por diante.
“O nome puro das letras ou a instrução sonora não são facilmente transferidos para a leitura e ortografia sem instrução e prática no uso do conhecimento do alfabeto para esses fins” (Piasta & Wagner, 2010, p. 494). Assim, envolver os alunos em atividades que facilitam a leitura com a ponta dos dedos pode servir como uma importante ponte ou estrutura para o desenvolvimento da consciência fonêmica (Morris, Bloodgood, Perney, 2003; Morris, Bloodgood, Lomax, & Perney, 2003), ou pode marcar o início da mudança das crianças da impressão para o significado (Ehri & Sweet, 1991).
Acredito que envolver as crianças na leitura com a ponta dos dedos – e nas atividades de ensino que a apoiam – pode valer a pena.
No entanto, isso significa encorajar as crianças a ler – inicialmente – de uma forma um tanto instável, palavra por palavra. Quando as crianças fingem que estão lendo, muitas vezes conseguem fazer o texto soar como uma linguagem, contando a história com fluência. Mas tal leitura raramente envolve muita atenção às palavras reais da página. A leitura com a ponta dos dedos exige que os alunos aprendam a coordenar essas habilidades e prestem atenção à impressão, e não às imagens.
Eu tenho um cuidado aqui. Embora existam vários estudos que demonstraram que a compreensão do conceito de palavra (Bowling & Cabell, 2019; Flanigan, K. (2007; Roberts, 1992) e a capacidade de apontar palavras durante a leitura são competências que se enquadram bem estatisticamente em modelos de desenvolvimento da leitura precoce, não existem estudos que demonstrem que, se envolvermos as crianças em tais atividades ou tentarmos facilitar a aprendizagem destas competências específicas, elas necessariamente terão um melhor desempenho na aprendizagem da leitura. Há boas razões para pensar que seria esse o caso. (e a experiência pessoal me diz que sim), mas até o momento não há evidências experimentais diretas.
Como os leitores regulares deste blog sabem, geralmente limito minhas recomendações a ações que pesquisas instrucionais demonstraram melhorar o desempenho na leitura. Alguns de vocês podem optar por ignorar meu conselho sobre este por esse motivo (e isso, na minha opinião, é bastante razoável) .No entanto, os dados correlacionais e descritivos existentes, o julgamento de colegas que tendem a estar certos sobre essas coisas, meus próprios julgamentos e observações de ensino, e o fato de que os tipos de atividades necessárias para permitir que as crianças apontem corretamente os dedos sejam geralmente benéficos para a sensibilidade fonêmica e a capacidade de decodificação me convenceram de que esta é uma aposta razoavelmente boa.
Como você ensina as crianças a ler com disfluência inicialmente?
Primeiro, certifique-se de que você está ensinando com sucesso as habilidades que o compõem – é difícil aplicar e coordenar habilidades que você não possui. Ensine o ABC, ensine os sons das letras e o início da decodificação, ensine a consciência fonêmica, ensine algumas daquelas palavras simples de alta frequência, certifique-se de que seus alunos possam perceber as sílabas e incentive-os a memorizar poemas, canções infantis e canções.
Em seguida, envolva os alunos em tarefas que exijam que eles pensem sobre as palavras dos textos. Muitos pais e professores apontam para as palavras quando compartilham livros com as crianças. Esses tipos de leitura em voz alta podem chamar a atenção das crianças para a impressão e dar-lhes uma sensação inicial de que as palavras são separáveis.
Outra possibilidade é fazer com que os alunos ditem histórias de experiências linguísticas, transcrevam-nas e envolvam os alunos na “leitura” delas. Esse tipo de leitura é mais parecido com uma lembrança, já que o texto é uma transcrição das próprias palavras dos alunos, mas cria uma grande oportunidade para combinar palavras com texto.
Você também pode participar da tarefa Cordeirinho-de-Maria descrita acima para explicar o que deseja que as crianças façam. Memorizar poemas e canções são atividades linguísticas úteis, e este trabalho pode, então, oferecer contextos úteis para tentar combinar o apontar do dedo com a pronúncia.
Incentive os jovens estudantes a escrever – a escrever histórias ou a recontar acontecimentos das suas vidas, a rotular imagens, a fazer sinais, e assim por diante. Incentive-os a soletrar as palavras da maneira que acham que estão escritas e apoie suas tentativas de usar as letras e os sons. Esse tipo de atividade reforça a consciência fonêmica e a fônica e exige que os alunos reflitam sobre onde as palavras começam e terminam.
Envolva os alunos na construção de frases com cartões de palavras. Quando as crianças aprendem palavras (tanto a partir da memorização como de textos decodificáveis), devem ser capazes de montar frases – enfatizando a ideia de que as frases são feitas de palavras separáveis.
Esses tipos de atividades devem facilitar aos alunos a compreensão de como as palavras funcionam no texto. Isso deve permitir que as crianças recitem o texto enquanto apontam para as palavras adequadas. Isso pode parecer muito instável, mas é um marco importante. Quando seus alunos conseguem fazer esse tipo de “leitura” palavra por palavra, apontando com sucesso para cada palavra enquanto recitam ou lembram, então você pode começar a pensar em abordar a fluência na leitura de texto – construindo precisão, automaticidade e prosódia. Para a maioria das crianças, isso provavelmente acontecerá durante o primeiro semestre da primeira série.
Referências
Bowling, E. C. C., & Cabell, S. Q. (2019). Developing readers: Understanding concept of word in text development in emergent readers. Early Childhood Education Journal, 47(2), 143-151. doi:https://doi.org/10.1007/s10643-018-0902-1
Chomsky, C. (1978). When you still can’t read in third grade: After decoding, what? In S. J. Samuels (Ed.), What research has to say about reading instruction (pp. 13-30). Newark, DE: International Reading Association.
Ehri, L. C., & Sweet, J. (1991). Fingerpoint-reading of memorized text: What enables beginners to process the print? Reading Research Quarterly, 26(4), 442-462. doi:https://doi.org/10.2307/747897
Flanigan, K. (2007). A concept of word in text: A pivotal event in early reading acquisition. Journal of Literacy Research, 39(1), 37-70.
Mesmer, H. A. E., & Lake, K. (2010). The role of syllable awareness and syllable-controlled text in the development of finger-point reading. Reading Psychology, 31(2), 176-201. doi:https://doi.org/10.1080/02702710902754341
Morris, D., Bloodgood, J., & Perney, J. (2003). Kindergarten predictors of first- and second-grade reading achievement. Elementary School Journal, 104(2), 93-109. doi:https://doi.org/10.1086/499744
Morris, D., Bloodgood, J. W., Lomax, R. G., & Perney, J. (2003). Developmental steps in learning to read: A longitudinal study in kindergarten and first grade. Reading Research Quarterly, 38(3), 302-328. doi:https://doi.org/10.1598/RRQ.38.3.1
Rashotte, C., & Torgesen, J. K. (1985). Repeated reading and reading fluency in learning disabled children. Reading Research Quarterly, 20, 180-188.
Roberts, B. (1992). The evolution of the young child’s concept of word as a unit of spoken and written language. Reading Research Quarterly, 27(2), 124-138. doi:https://doi.org/10.2307/747682
Uhry, J. K. (1999). Invented spelling in kindergarten: The relationship with finger-point reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 11(5-6), 441-464. doi:https://doi.org/10.1023/A:1008032502132
Uhry, J. K. (2002). Finger-point reading in kindergarten: The role of phonemic awareness, one-to-one correspondence, and rapid serial naming. Scientific Studies of Reading, 6(4), 319-342. doi:https://doi.org/10.1207/S1532799XSSR0604_02
Timothy Shanahan é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos, onde foi diretor fundador do UIC Center for Literacy. É ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago. Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, sob os presidentes George W. Bush e Barack Obama. É autor/editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, com ênfase nas conexões entre leitura e escrita, alfabetização em disciplinas e melhoria no desempenho da leitura.
Recentemente, li uma entrevista que você deu. Quando você fala sobre as crianças precisarem reconhecer quando não conhecem uma palavra e como descobri-la – você quer dizer deixá-las fazer isso sozinhas? Quando você menciona ‘scaffolding passivo’, me faz pensar que sim. Eu sei muito sobre instrução de vocabulário, e minha visão sobre o scaffolding passivo como técnica de primeira linha é bastante negativa. Glossários ou dicionários são frustrantes. O que as crianças precisam é ser capazes de integrar aspectos relevantes do significado da palavra no contexto para entender o que a frase significa e como isso contribui para a compreensão do texto como um todo. E ajudar os alunos a cultivar essa habilidade é melhor alcançado por meio de interações entre professor e aluno, perguntas e discussões. Estou entendendo mal sua opinião sobre isso?
Resposta de Shanahan:
Eu acredito que uma boa instrução de vocabulário tem cinco objetivos: (1) Aumentar o número de palavras que as crianças conhecem e a profundidade de sua compreensão dessas palavras; (2) Construir uma compreensão da morfologia (as partes significativas das palavras e como as palavras se relacionam e criam significado); (3) Desenvolver a capacidade de inferir ou estimar o significado das palavras com base no contexto; (4) Fomentar uma apreciação pela dicção e consciência de como as palavras transmitem tom e atitude de um autor; e (5) Ensinar os alunos a usar dicionários, glossários e tesauros de maneira eficaz. Um bom programa de instrução de vocabulário tentará alcançar todos esses objetivos.
Meus comentários naquela entrevista estavam focados especificamente no objetivo 3, ensinar os alunos a usar o contexto para determinar os significados de palavras desconhecidas que os leitores podem encontrar no texto. Minha crença é que a maioria dos programas de leitura tende a incluir um punhado de exercícios de contexto e, em seguida, minam essas lições com a forma como orientam a leitura pelo resto do ano.
Pense sobre isso.
A editora ou a professora tenta antecipar as palavras que os alunos podem não conhecer em uma seleção de leitura futura. Essa previsão inevitavelmente leva a lições de pré-leitura destinadas a construir familiaridade com essas palavras provavelmente desconhecidas. Isso faz um certo sentido. Na medida em que as crianças conseguem aprender as palavras, sua compreensão de leitura desse texto deve ser elevada.
Mas eu não acho que esse seja o objetivo certo.
Não me importa o quão bem os alunos compreendem uma história que estou ensinando. Pelo menos não inicialmente. Eu me importo com o que eles aprendem que os ajudará a ler com sucesso por conta própria.
Para mim, isso significa que esse tipo de palavras não deve necessariamente ser pré-ensinado.
Alguém deveria dar uma boa olhada no texto. Será que os significados de algumas dessas palavras podem ser deduzidos do contexto (ou da análise morfológica)? Se puderem, essas palavras não devem ser pré-ensinadas.
Precisamos dar aos alunos a chance de lidar com esse tipo de palavras em situações reais de leitura.
Pense em perguntas – não em lições de preparação para leitura.
Se o significado de uma palavra pode ser determinado pelo contexto, a professora deve estar preparado com uma pergunta que revele se os alunos entenderam. Se entenderem, ótimo. Não há mais nada a ser feito.
Mas se não entenderem, então os professores precisam levá-los de volta ao texto e orientar seus esforços para determinar o significado. Em alguns casos, isso pode ser uma demonstração. Em outros casos, a professora pode destacar as informações-chave. Em outros casos, pode ser apenas uma direção para reler a frase ou o parágrafo.
Isso é o que eu chamo de scaffolding passivo. A professora deve saber o que está tentando ensinar – ela quer que as crianças usem o contexto para determinar os significados das palavras. Os alunos, no entanto – nesse tipo de lição – nem mesmo saberão em quais palavras a professora se concentrou. A tarefa deles não é usar o contexto, como em um exercício de planilha, mas ler o texto com compreensão. É por isso que eu prefiro perguntas sobre o texto em vez de perguntas sobre as palavras.
Por exemplo, olhe para a seguinte frase que eu tirei de um texto de quarto ano:
Quando as plantas da pradaria foram arrancadas, os animais que dependiam delas perderam sua fonte de alimento.
Eu acho que os alunos podem entender o significado de “arrancadas” pelo contexto, pela morfologia ou por uma combinação dos dois. Claro, posso perguntar diretamente aos alunos: “O que significa arrancadas?” Ou, “O que o autor quer dizer com arrancadas?” Essas são perguntas legítimas de vocabulário.
No entanto, minha preferência seria uma pergunta como: “O que causou aos animais perderem sua fonte de alimento?” Isso não é uma pergunta de vocabulário direta, mas uma pergunta de compreensão que só pode ser respondida lidando com o vocabulário.
Se o aluno responder: “Porque as plantas da pradaria foram arrancadas”, então eu perguntaria diretamente sobre o significado dessa palavra. Ou, se eles disserem: “Porque as plantas da pradaria morreram”, eu poderia perguntar qual palavra o autor usou para revelar esse fato.
O ponto é fazê-los usar o vocabulário para dar sentido ao texto, e esse tipo de pergunta os orienta a pensar sobre os significados das palavras de maneira centrada na compreensão.
Definir palavras é apenas uma das muitas habilidades que se deve orquestrar durante uma leitura bem-sucedida. A professora só deve fornecer apoio se os alunos não conseguirem dar sentido ao que o autor estava tentando comunicar com essa palavra. É isso que torna passivo. A professora está observando cuidadosamente e respondendo ao comportamento do aluno, não tentando liderar ou evitar problemas.
Isso não significa que não há lugar para introduzir algumas palavras antes da leitura. Nem todas as palavras podem ser compreendidas através do contexto ou da morfologia, então dar às crianças uma vantagem em um texto desafiador é muito razoável – especialmente se você acha que essas são palavras valiosas.
Isso não significa que não há lugar para planilhas ou exercícios digitais para praticar com contexto ou morfologia. Mas os alunos precisam de apoio para usar contexto e morfologia em situações reais de leitura também. Você não pode fornecer esse tipo de suporte se estiver sempre pré-introduzindo as palavras, tentando evitar um problema em vez de fazer com que os alunos o enfrentem.
Isso não significa que você não pode ensinar essas palavras que os alunos lidaram com contexto ou morfologia. O significado dessas palavras pode ser reforçado através da instrução direta após a leitura.
Se eu entendi sua preocupação:
Não, meu ponto não era sugerir que apenas fazer os alunos lerem seria suficiente para desenvolver habilidades de vocabulário. Quando eu era estudante, li muito, mas prestei pouca atenção aos significados das palavras. Se eu não conhecesse uma palavra, simplesmente seguia em frente. Minha compreensão não decolou até eu fazer um esforço consciente para expandir meu vocabulário – um esforço que incluía ser sensível às palavras desconhecidas, usar contexto e dicionários para descobri-las e muita prática. Com esse tipo de regime, minha compreensão de leitura disparou.
Eu tive que fazer isso por conta própria.
Nossos alunos devem ter mais ajuda do que isso, incluindo esse tipo de ensino de vocabulário passivo ou responsivo. Eu acho que a confusão está relacionada à palavra “passivo”. A lição é passiva do ponto de vista dos alunos, já que ninguém vai dizer a eles antecipadamente o objetivo da lição ou as palavras que são o foco desta parte da lição. Mas o que é passivo para o aluno é altamente ativo para a professora. Ela se familiarizou com as possibilidades do texto e vai investigar para determinar se os alunos conseguiram usar essas possibilidades com sucesso para compreender o texto. Se não, ela está pronta para intervir com o ensino voltado para fazer com que os alunos abordem essa omissão. Seu ensino é responsivo (talvez uma descrição melhor) e, no entanto, sua vigilância não é uma atenção geral a momentos ensináveis, mas uma sensibilidade altamente focada para comportamentos específicos dos alunos em partes muito específicas do texto.
Timothy Shanahan é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos, onde foi diretor fundador do UIC Center for Literacy. É ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago. Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, sob os presidentes George W. Bush e Barack Obama. É autor/editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, com ênfase nas conexões entre leitura e escrita, alfabetização em disciplinas e melhoria no desempenho da leitura.
Comentários