Mais uma conquista para você que faz a Escribo! Nesta quarta-feira (07/04/2021), divulgamos um estudo que comprovou a eficácia do nosso curso Aprendizagem Online e como ele contribuiu para o desenvolvimento profissional dos(as) professores(as) e profissionais da educação. Os resultados foram divulgados em uma transmissão ao vivo do congresso internacional 2021 Biennial Meeting, da Society for Research in Child Development.
Na pesquisa, identificamos que os(as) participantes do curso avançaram 62% a mais na sua autoconfiança para ensinar online, em comparação com as que não fizeram nossa formação. Outro destaque do curso Aprendizagem Online é que ele obteve a terceira maior taxa de conclusão quando comparado com outros 217 cursos massivos online abertos.
Terceira maior taxa de conclusão em comparação a outros 217 cursos massivos online abertos (MOOCs).
O curso ensinou a professores(as), coordenação, direção e equipe de apoio técnico conhecimentos e as ferramentas necessárias para implementar a educação online nas escolas. A proposta veio com o cenário de distanciamento social, na qual muitas escolas precisaram mudar o foco para além da sala de aula enquanto ofereciam uma educação de alta qualidade às crianças.
As escolas compreenderam os processos de ensino e aprendizagem mediados por tecnologias digitais, assim, as crianças seguiram estudando de casa, em um esforço de fortalecer o aprendizado e diminuir os impactos da pandemia pelo Covid-19 no desenvolvimento dos pequenos. Para mais informações, acesse o site do congresso!.
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Américo é doutor em educação pela Johns Hopkins University. Pesquisador em educação, fundou a Escribo onde trabalha com as escolas para fortalecer o aprendizado das crianças.
Desde março de 2020, muita coisa mudou para as famílias, crianças, escolas e profissionais da educação. A Escribo também se transformou, reformulando práticas, ouvindo as pessoas e inovando ainda mais para atender às necessidades dos nossos parceiros e parceiras. Por isso, fizemos uma linha do tempo com as principais atividades que tivemos antes, durante e com foco no pós-pandemia do novo coronavírus.
Na primeira quinzena de março de 2020, tivemos uma importante descoberta: o uso de jogos digitais de consciência fonológica, na educação infantil, pode aumentar a aprendizagem de leitura das crianças em 68% e de escrita em 48%. Essa evidência foi encontrada em um estudo com 749 crianças e 62 professores(as) de 17 escolas brasileiras.
Foi o maior experimento randomizado controlado já feito em escolas da educação infantil do Brasil. Ele foi publicado em um artigo feito junto com pesquisadores da Johns Hopkins University no Educational Researcher (em inglês), o periódico mais lido por pesquisadores educacionais dos EUA.
Na segunda quinzena de março de 2020 e em todo o mês de abril, a Escribo intensificou o projeto para apoiar os estudantes ainda mais no início da pandemia, com o envio de três jogos por semana. Durante esse período, oferecemos uma formação baseada em evidências científicas que foi capaz de fortalecer o conhecimento tecnológico das professoras e aumentou a autoconfiança delas para trabalhar online em 62%.
Após a retomada das atividades das escolas (na modalidade online), continuamos trabalhando em conjunto pelo aprendizado das crianças, apoiando-as no envio dos jogos. Para estimular o uso dos jogos em casa na pandemia, quando muitas famílias estavam trabalhando e não tinham tempo para orientar seus filhos, fizemos vários investimentos:
Mais de 200 jogos novos foram criados para o ensino fundamental.
Contratamos uma atriz e fizemos a narração de 200 jogos da educação infantil.
Pesquisamos, fizemos a curadoria e inserimos vídeos educativos em 40 jogos críticos das áreas de linguagem e matemática.
Construímos 160 jogos bilíngues.
Ainda em 2020, visando a fortalecer os planejamentos das professoras para 2021, oferecemos de novembro a dezembro o curso Reading Science, com a participação dos maiores pesquisadores educacionais do mundo (Harvard, Stanford, Johns Hopkins, etc.). As professoras que fizeram este curso avançaram 2,3x mais no seu conhecimento sobre como as crianças aprendem a ler e escrever do que a média das outras formações de professores.
Em janeiro de 2021 promovemos o curso Blended Learning, trazendo as práticas mais eficazes de ensino híbrido. Através dele as professoras puderam estruturar melhor suas estratégias e atividades para 2021. No mês seguinte, em fevereiro de 2021, promovemos o curso Consciência Fonológica na Prática, destinado a aperfeiçoar as técnicas de ensino que garantem uma alfabetização mais lúdica e efetiva, que começa na educação infantil.
Em abril de 2021, tivemos o curso gratuito Matemática Baseada em Evidências. Durante cinco dias, abordamos as melhores práticas do ensino de matemática segundo a neurociência, e vimos como criar planos de aula para engajar e ensinar as crianças a resolverem problemas matemáticos de forma fácil e intuitiva.
E finalmente, no mês de maio de 2021 iniciamos o curso Gestão do Aprendizado Baseada em Evidências. Uma vez por semana, durante 5 semanas, conversamos sobre como estimular o engajamento das famílias; acompanhar e fortalecer o aprendizado; personalizar o ensino desde a educação infantil; fortalecer os relatórios e devolutivas e planejar aulas e conteúdos para os próximos meses.
Ao fim do primeiro semestre deste ano, atualizamos a funcionalidade de envio jogos como atividades pelo Escribo Play com o agendamento por grupo de alunos. Dessa forma, as professoras podem personalizar ainda mais o uso dos jogos pedagógicos de acordo com as necessidades de cada criança ou grupos de crianças em uma mesma turma.
Outra função liberada é que a professora agora pode ter acesso ao relatório individual de cada aluno através do menu Desempenho do Escribo Play. Também fizemos melhorias no desempenho e no tempo de sincronização dos dados, aumentando a velocidade de carregamento.
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Américo é doutor em educação pela Johns Hopkins University. Pesquisador em educação, fundou a Escribo onde trabalha com as escolas para fortalecer o aprendizado das crianças.
O que aconteceu com os objetivos comportamentais? Nada demais. Eles foram introduzidos no início do século 20 e ainda estão por aí, mas hoje são chamados por nomes diferentes.
Imagine que você um dia remove e joga fora o papel de parede do cômodo favorito da sua casa. Depois, coloca um outro muito parecido com o que foi descartado mas que tem a cor um pouco mais clara ou mais escura. Esses são os objetivos comportamentais. Em resumo, esse termo tem nomes diferentes hoje (por exemplo, objetivos de aprendizado, resultados do aluno, resultados baseados em competências), mas representa o mesmo em todas as práticas pedagógicas, bem como na área de negócios, medicina e outros trabalhos profissionais. Eles agora são um elemento permanente das organizações, mas não são chamados de “objetivos comportamentais”.
De onde surgiu a ideia?
Inspirada pelo pioneiro da gestão Frederick Taylor, o psicólogo educacional Edward Thorndike e outros acadêmicos, os grupos progressistas defensores orientados para a eficiência entenderam que era importante termos um design de aulas racional. Nas décadas de 1930 e 1940, Ralph Tyler, da Universidade de Chicago e avaliador-chefe do Estudo de Oito Anos (em inglês), defendeu objetivos comportamentais e formas científicas de avaliar os resultados dos alunos e das escolas. A criação das máquinas de ensino (em inglês) e o trabalho do psicólogo behaviorista B.F. Skinner promoveu a divisão de conhecimentos e habilidades específicas em partes menores que poderiam ser ensinadas e medidas.
Os designers instrucionais começaram já no final dos anos 1950 a pressionar professores(as) da educação infantil, do ensino fundamental e médio a adotarem a ideia de “objetivos comportamentais”. Eles defendiam que os educadores devem declarar de forma clara e objetiva exatamente o que desejam que os alunos aprendam, as condições sob as quais os alunos aprenderão esses conteúdos e habilidades específicas e como esses educadores saberão que os alunos realmente aprenderam o que se pretendia.
Ao longo da década de 1960, psicólogos que defendiam o design instrucional produziram artigos e livros
que estabeleciam como os professores deveriam e poderiam compor objetivos específicos para suas aulas. Os termos eram suficientemente claros para determinar se os alunos aprenderam ou não o que foi pretendido na aula. Muitos desses psicólogos foram treinados como behavioristas, como BF Skinner, Robert Gagné, Benjamin Bloom, Robert Mager e outros nas décadas de 1940 e 1950 – junto com Ralph Tyler.
O que são objetivos comportamentais?
Às vezes chamados de habilidades, objetivos de “aprendizagem” ou de “desempenho”, Robert Mager estabeleceu as três partes que cada objetivo comportamental deve conter: o que o aluno fará (não o professor ou os materiais de instrução), as condições sob as quais o aluno desempenha e os critérios para julgar quão bem o aluno executou a tarefa.
Veja alguns exemplos desses objetivos em aulas:
– Os alunos são capazes de classificar as alterações no estado de uma matéria (água, por exemplo) ao receberem uma descrição da forma e do volume;
– Os alunos conseguem analisar quatro obras curtas de ficção de gêneros diferentes e informar a qual gênero cada obra pertence;
– Usando o site washingtonpost.com, os alunos identificam corretamente e imprimem artigos de notícias e editoriais sobre temas em evidência (dois textos de cada);
– Com base em 20 exemplos de uso incorreto de tempos verbais, o aluno identifica e corrige um mínimo de dezesseis erros em uma lista.
Às vezes, os objetivos comportamentais podem ser colocados em palavras que as crianças possam entender, como:
Quais problemas os objetivos comportamentais pretendem resolver?
Como os objetivos comportamentais são a base de uma aula, segundo os que defendem o “desempenho” ou o “resultado da aprendizagem de competências”, frequentemente esses objetivos são feitos incorretamente, declaram apenas o que o professor faz e não o que o aluno fará e aprenderá. Mesmo quando os objetivos são formulados de acordo com o que os alunos farão, eles usam uma linguagem ambígua e difícil de demonstrar que o aprendizado ocorreu.
Exemplos de objetivos de aula desse tipo são fáceis de encontrar: “a professora lerá a historinha para os alunos da educação infantil”, “eu vou explicar para os alunos o que é o ciclo lunar para os alunos”, “o professor interpretará o significado do livro Paraíso Perdido”, “os alunos vão desenvolver formas tridimensionais usando arame e madeira”.
De outro lado, temos este exemplo: imagine que está planejando aulas sobre o colonialismo na América e estes são os objetivos:
– Os alunos entenderão como aprender a história dos Estados Unidos os ajudará a alcançar seus objetivos;
– Eles terão uma visão geral da história dos EUA, desde a colonização até a Guerra Civil;
– Também usarão mapas para compreender o processo de colonização;
– Aprenderão sobre a localização de cada grupo de colônias que deram origem aos EUA e como a geografia afetou a economia de cada uma delas;
– Os alunos vão analisar dois textos argumentativos sobre a centralidade de dinheiro na América e escrever respostas.
Os objetivos comportamentais funcionam?
Ninguém sabe ao certo. Se “funcionar” nesse caso se refere ao fato de que estão presentes nos planos de aula e de unidade ou semestre em todo o país, a resposta é sim. Mas se “funcionar” pergunta se os objetivos melhoram de forma efetiva a qualidade de uma aula ou o aprendizado dos alunos, essa resposta praticamente não existe. É quase impossível fazer ligações entre o aperfeiçoamento acadêmico e a qualidade dos objetivos comportamentais.
Não muito. Sob diferentes rótulos, eles estão por todas as bases curriculares (como a BNCC), todos os orçamentos municipais e estaduais, propostas de doações e programas de agências governamentais.
Visitando salas de aula em todo o Vale do Silício em 2016, muitas vezes vi o planejamento de atividades do dia listado em um quadro branco. Normalmente, o primeiro item era o objetivo da aula. Por exemplo… Em uma aula de Física na Los Altos High School, que observei em setembro de 2016, o professor havia escrito no quadro branco o seguinte objetivo para a aula: “os alunos serão capazes de criar vídeos educativos usando animações para demonstrar as habilidades de resolver problemas e dar suporte aos colegas.
Para aquelas pessoas que desejam “personalizar o aprendizado”, uma maneira é listar as habilidades e competências que serão desenvolvidas em ritmos diferentes – como em atividades por meio de aplicativos ou em atividades presenciais. Essas competências também são objetivos comportamentais.
As professoras e os professores podem não chamá-los de “objetivos comportamentais” hoje em dia, mas eles são comumente incluídos no dia a dia em planos de aula, avaliações de alunos e de professores.
Artigo traduzido por Américo Amorim e Danilo Aguiar.
Professor emérito de educação na Universidade de Stanford. Foi professor de estudos sociais do ensino médio, superintendente distrital e professor universitário (20 anos). Publicou artigos de opinião, acadêmicos e livros sobre ensino em sala de aula, história da reforma da escola, como as políticas são traduzidas em prática e uso de tecnologias por professores e alunos no ensino fundamental e médio.
É importante que cada criança se torne uma leitora confiante, habilidosa e motivada. As avaliações da educação nos Estados Unidos nos lembram que há muitas crianças que ainda não leem bem. As crianças de grupos minoritários e desfavorecidos geralmente estão entre as que têm desempenho mais fraco. A desigualdade presente nos resultados escolares, quando fazemos o recorte de raça e classe (nosso problema social e educacional mais grave), começa com o baixo índice de aprendizado já na educação infantil.
Todo mundo sabe que crianças que não leem bem vão precisar de grandes esforços para aprenderem, de abordagens de ensino especiais, podem repetir de ano e, em última instância, agir com delinquência, desistir da escola e na vida adulta ter problemas para conseguir um emprego.
Nós já sabemos como garantir o sucesso de praticamente todos os alunos entre o 1º e o 2º ano do ensino fundamental. Imagine que seu trabalho é garantir que todas as crianças de uma escola aprendam a ler até o final do primeiro ano e você tem recursos para fazer isso. Essas crianças estão em situação de vulnerabilidade social. Como você faria isto?
Você garantiria que as crianças, já na educação infantil e nos anos iniciais, tivessem experiências com a linguagem oral, aprendessem consciência fonológica, conhecessem os sons das letras (fonemas), aprendessem usando livros, aplicativos e/ou sistemas de ensino de leitura baseados em evidências científicas. Tais programas iriam enfatizar o aprendizado sistemático de fonética, compreensão, fluência e vocabulário.
Reconhecendo que mesmo com o melhor ensino nem todas as crianças serão bem-sucedidas, você daria aulas individuais para as crianças que estão com dificuldades no primeiro ano do ensino fundamental. Você testaria a visão das crianças e verificaria se elas teriam óculos, caso precisassem. Você verificaria a audição e a saúde delas como um todo e se certificaria de que todos esses problemas também fossem resolvidos.
Você ajudaria os professores a usar estratégias eficazes, como a aprendizagem cooperativa, para motivar e envolver as crianças na leitura. Adotaria métodos eficazes de gerenciamento de sala de aula para aumentar a motivação e fazer o uso eficaz do tempo de aula.
Você usaria tecnologia para deixar as crianças mais engajadas, entender as necessidades delas e personalizar as aulas para desenvolver as habilidades dos alunos. Você iria avaliar constantemente o progresso das crianças no aprendizado de leitura e agiria imediatamente caso descobrisse que elas estão ficando para trás de alguma forma.
Compreendendo que as famílias são parceiras fundamentais, você incentivaria pais, mães e outros parentes e os ajudaria a ler com os filhos, construir vocabulário e desenvolver o amor pela leitura. Você também trabalharia com os pais para ajudar a garantir que todas as crianças frequentem a escola todos os dias e sejam saudáveis, bem nutridas e durmam o suficiente.
Você proporcionaria à sua equipe um amplo desenvolvimento profissional, oportunidades frequentes para compartilhar ideias e resolver problemas uns com os outros, e monitoraria constantemente o andamento de cada parte de sua estratégia. E quando sua equipe se deparasse com problemas que não fossem resolvidos com as abordagens atuais, você ia experimentar soluções alternativas.
Já foi comprovado por evidências científicas que cada um destes pontos que mencionei melhora o desempenho de leitura das crianças.
Se você fizesse todas essas coisas, e se todo o sistema escolar estivesse focado em garantir que elas fossem feitas em todas as escolas da educação infantil e dos anos iniciais, você tem alguma dúvida de que os baixos índices de aprendizado de leitura seriam praticamente eliminados?
No entanto, esse conjunto bastante óbvio de ações está longe de ser o que realmente acontece, especialmente na maioria das escolas em locais onde as crianças estão em vulnerabilidade social. O financiamento de várias dessas escolas é muito dependente das políticas federais. Essa é uma área em que a política federal pode fazer mudanças de impacto positivo. As políticas federais às vezes se concentram em aspectos da leitura, mas não permitem uma abordagem abrangente, necessária para que todas as crianças aprendam.
Vários problemas educacionais são muito complexos e as soluções eficazes não são descobertas de imediato. Por outro lado, já sabemos como ensinar todas as crianças a ler. Não deveríamos focar nossa atenção e esforços neste problema crítico e solucionável?
Artigo traduzido por Américo Amorim e Danilo Aguiar.
Diretor do Centro de Pesquisa e Reforma em Educação da Universidade Johns Hopkins. Ph.D. em Relações Sociais pela Universidade Johns Hopkins, Dr. Slavin é autor ou co-autor de 24 livros e mais de 300 artigos e capítulos de livros sobre reformas na educação baseada em evidências e diversos outros temas relacionados.
A antiga lei de diretrizes da educação infantil e do ensino fundamental dos Estados Unidos (No Child Left Behind Act, ou NCLB, de 2001) “cravou uma estaca” no próprio coração. OK, isso é um pouco dramático. Mas a reforma educacional progressista chamada de “avaliação autêntica”* foi deixada de lado pelos testes padronizados e pelo movimento de responsabilização que começou no início dos anos 1980, ganhou velocidade nos anos 1990 e acelerou na velocidade da luz quando a lei NCLB foi sancionada.
Escolha sua metáfora mas, exceto alguns professores espalhados pelos Estados Unidos que começaram a ensinar no auge da “avaliação autêntica”, poucos secretários, diretores e professores novatos, muito menos os pais, já ouviram falar desse modo progressista de avaliar a aprendizagem do aluno.
Onde e quando a avaliação autêntica se originou?
Na década de 1980, após o relatório A Nation at Risk (Uma nação em risco), os legisladores estaduais se apressaram para elevar os padrões curriculares e aumentar a responsabilidade das escolas e distritos. Um resultado dessas reformas em todo o país foi um aumento acentuado no número de alunos que fazem as avaliações nacionais exigidas. No final da década de 1980 e início de 1990, os progressistas* da época, como Deborah Meier, Grant Wiggins, Fred Newmann, Linda Darling Hammond e Ted Sizer procuraram fazer com que as escolas exigissem mais do intelecto dos alunos em tarefas, atividades e avaliações.
Meier, Sizer e outros, por exemplo, criaram e organizaram escolas com professores que incentivavam os alunos a não apenas pensar sobre o conteúdo e as habilidades que aprenderam, de maneira que iam muito além do que os itens de múltipla escolha em uma avaliação nacional capturariam, mas também a demonstrar aos outros por meio de atividades práticas e exercícios o que aprenderam, e aplicar esse aprendizado ao mundo em que vivem.
As “avaliações autênticas” se tornaram reformas educacionais mencionadas com frequência. A frase “avaliação de desempenho” também foi usada com o mesmo sentido de “avaliação autêntica”.
Que problemas a avaliação autêntica pretendia resolver?
Vindo na esteira do aumento das avaliações nacionais e do estreitamento do currículo para as matérias testadas – aprendizado de leitura e matemática, especialmente em escolas pobres e de minorias, passamos a cobrir apenas o conteúdo abordado nas avaliações e realizar atividades repetitivas. Essas avaliações medem a aprendizagem do aluno de forma muito limitada e compreendem pouco o desempenho.
No entanto, os formuladores de políticas educacionais consideraram que esses testes são precisos na hora de avaliar o aprendizado dos alunos. Por último, essas crianças ficaram cada vez mais desestimuladas e chegaram a adotar uma postura passiva, sem envolvimento.
Vendo todo esse retrocesso, os defensores de reformas educacionais viram a avaliação autêntica (agora sem aspas, mesmo) como uma forma de retornar o ensino e a aprendizagem às suas raízes progressistas, envolvendo os alunos por meio da conexão de conteúdo e habilidades com tarefas do mundo real e aumentando assim a participação dos alunos no processo de aprendizagem.
Como é a avaliação autêntica nas salas de aula?
Não consegui encontrar projetos de alunos ou uma aula de um professor que trabalhasse com a avaliação autêntica. De toda forma, pode ser que eles existam. O que eu encontrei depois de muitas pesquisas foram videoclipes de escolas comprometidas com uma avaliação autêntica e uma professora da terceira série descrevendo o que ela fez com alunos em aulas que envolvem Linguagem.
Fiquei surpreso com a escassez de fontes que descrevem o que realmente ocorre nas salas de aula. Planejar e aplicar atividades de avaliação autênticas em sala de aula exige muito trabalho dos professores. É verdade que é necessário todo o trabalho de ensino no começo, mas a avaliação pode ser usada depois com frequência.
Existem atalhos, é claro, para criar essas avaliações e pensar em tarefas para os alunos fazerem. No entanto, gastamos muito tempo para encontrar a atividade certa e que acompanhe exatamente os objetivos de aprendizagem que o professor busca avaliar. Peço desculpas aos leitores por não ter esses exemplos.**
Talvez eu tenha procurado nos lugares errados ou não tenha sido persistente o suficiente.
A avaliação autêntica funcionou?
Aqui está o dilema em que os campeões da avaliação autêntica se encontram. Se “trabalho” significa eficácia em determinar se os alunos aprenderam o conteúdo e as habilidades exigidas e se tiveram um desempenho satisfatório nas avaliações estaduais obrigatórias, em que grau a avaliação autêntica ajudou no resultado? Vou simplificar.
Um professor de sala de aula ou o diretor de escola comprometidos com uma avaliação autêntica, por meio de exercícios e portfólios de seus alunos, considera as pontuações em avaliações nacionais padronizadas como prova de aprendizagem? Ou o professor, a escola ou as secretarias de educação projetam suas próprias medidas para determinar o nível de aprendizado dos alunos? Ou ambos importam?
As respostas a essas perguntas apresentam uma contradição, uma vez que os testes estaduais e nacionais são medidas limitadas da aprendizagem do aluno de conteúdos e habilidades. Esses testes falham em compreender as habilidades críticas adquiridas ao avaliar tarefas distintas de forma autêntica. A resposta à outra pergunta é “sim”, o que significa um enorme investimento de tempo dos professores e outros, um cálculo que professores e gestores têm que fazer, dada às outras demandas dos professores durante o dia escolar.
Quando o estado de Vermont, por exemplo, adotou portfólios como uma avaliação autêntica em vez de avaliações nacionais, pesquisadores refletiram se os portfólios forneciam dados suficientes e precisos sobre o desempenho dos alunos. Eles concluíram que os dados que coletaram tinham menos qualidade do que os resultados das avaliações nacionais tradicionais.
O que aconteceu com a avaliação autêntica?
Como muitas novidades progressistas no repertório de professores ao longo das décadas, a empolgação em torno das avaliações autênticas no final dos anos 1980 e início dos anos 1990 diminuiu. A ideia de professores e escolas projetarem atividades de avaliação que captam se os alunos conseguem aplicar o que aprenderam, é claro, continua a aparecer nas aulas de muitos professores nas 100.000 escolas dos EUA. Os professores frequentemente combinavam formas tradicionais e progressistas de ensino e aprendizagem ao longo das décadas. Mas o impulsionamento e o alvoroço em torno da avaliação autêntica desapareceram. Em 2020, as avaliações nacionais seguem em primeiro lugar na hora de avaliar o aprendizado dos alunos.
* Eu uso a palavra Progressista para descrever a avaliação autêntica, uma vez que visa o princípio da criança aprender fazendo e envolvendo a atenção e a participação do aluno em tarefas do mundo real. Esses eram os objetivos dos progressistas pedagógicos do início do século XX e dos educadores atuais comprometidos com o ensino e a aprendizagem construtivistas .
** Consulte os comentários de leitores que recomendaram fontes que não incluí. Especialmente os comentários de Bob Lenz e os links que ele fornece para avaliações de desempenho atuais. Obrigado, Bob.
Artigo traduzido por Américo Amorim e Danilo Aguiar.
Professor emérito de educação na Universidade de Stanford. Foi professor de estudos sociais do ensino médio, superintendente distrital e professor universitário (20 anos). Publicou artigos de opinião, acadêmicos e livros sobre ensino em sala de aula, história da reforma da escola, como as políticas são traduzidas em prática e uso de tecnologias por professores e alunos no ensino fundamental e médio.
Do túnel do tempo: esta publicação no blog foi feita pela primeira vez em 28 de setembro de 2019 e reeditada em 17 de outubro de 2020. Quando jovem, comecei a melhorar meu vocabulário, pois sabia que isso aumentaria minhas chances de entrar na pós-graduação. No decorrer de quase um ano, aprendi cerca de 400 palavras novas (todas anotadas em fichas para praticar). Esse não era um estudo de pesquisa, eu realmente precisava dominar essas palavras. Minha impressão pessoal: não pude acreditar no quanto minha leitura e compreensão auditiva melhoraram nesse período; coisas que eu “meio que” entendia anteriormente passei a realmente entender com aquele léxico mais rico. Ensine bem o significado das palavras, junto com outros aspectos do vocabulário.
Pergunta de um colega professor:
“Qual é a melhor maneira de ensinar e fazer com que os alunos aprendam vocabulário?”
A minha resposta:
Minha reação original a essa pergunta não foi exatamente o que eu chamaria de “útil”.
A pergunta foi feita por alguém que conheceu o meu blog recentemente. Comecei a enviar para ele uma nota dizendo que já tinha escrito sobre isso várias vezes e, se ele procurasse no meu site, encontraria uma resposta para a sua pergunta.
Mas eu pensei duas vezes e decidi ser um pouco mais compreensivo. Eu ainda não pretendia escrever uma publicação para o blog. Achei que seria generoso identificar alguns links específicos do site, para que ele não tivesse que pesquisar por conta própria.
Fiquei surpreso quando não consegui encontrar uma resposta para essa muito razoável pergunta pedagógica. Já escrevi um pouco sobre vocabulário e disponibilizei links para alguns recursos de vocabulário em meu site. Mas não há uma definição clara do que funciona no ensino de vocabulário. Vamos cuidar disso agora.
Primeiro, uma introdução.
Eu aprendi ao longo dos anos que não há “igualdade” entre as palavras.
Por exemplo, algumas palavras são mais úteis do que outras. Saber o significado da palavra “enxovalho” provavelmente é menos útil do que conhecer o principal sinônimo dela, “vergonha”.
Os leitores precisam saber as palavras que os autores usam. Você tem um tempo limitado para comunicá-las, certifique-se de investi-lo no ensino de palavras que abrirão mais portas de compreensão para seus alunos.
Também podemos supor que algumas palavras são aprendidas mais facilmente do que outras. Eu aprendi sozinho a ler francês, uma língua que não falo (embora atualmente eu esteja tentando falar). Sem conhecer algumas palavras, procurá-las no dicionário parece suficiente para torná-las parte do meu dia a dia. Mas também existem palavras escorregadias que pesquisei dezenas de vezes com sucesso.
Os professores precisam reconhecer (e ser pacientes) com essa grande desigualdade – não apenas entre as crianças, mas na experiência de cada aluno.
Um segundo quesito é a distinção entre vocabulário e conceito. O vocabulário refere-se aos rótulos que associamos a conceitos ou ideias particulares, enquanto os conceitos são aquelas ideias às quais as palavras se referem.
Uma palavra como “brilho” será facilmente aprendida por crianças que já viram luzes piscando ou oscilando, mas será necessário mais esforço para aquelas que não viram. Se for falta de vocabulário, muito desse ensino pode ser feito verbalmente, mas se ainda não conhecem um conceito, então as palavras por si só provavelmente não serão suficientes.
Para finalizar esta introdução, digo que grande parte do vocabulário é aprendido fora do ensino formal. Conhecemos palavras no meio de conversas, observações, uso da mídia (televisão, celular, internet), leitura e assim por diante. Aprendemos tantas palavras dessas maneiras que alguns estudiosos zombam do valor do ensino explícito. No entanto, pesquisas mostram que o ensino de vocabulário pode melhorar a compreensão da leitura de forma expressiva – se ensinarmos as palavras certas bem o suficiente. O ensino de vocabulário eficaz tem alguns princípios-chave.
1. Concentre-se em significados ricos, não apenas em definições de dicionário
Frequentemente, as atividades escolares de vocabulário se limitam a colocar as crianças para copiar definições do dicionário. Mas os pesquisadores identificaram uma série de abordagens estratégicas que superam qualquer aprendizado que possa resultar da cópia de definições.
Um desses princípios-chave é que os alunos trabalhem com definições ou explicações mais extensas ou complexas do significado das palavras. Incentive que elas busquem em enciclopédias a explicação dos significados do dicionário.
Quando ensino vocabulário, frequentemente faço as crianças tentarem fornecer várias versões diferentes da definição de uma palavra:
Definição de dicionário
Sinônimos para a palavra
Antônimos (se houver)
Criação de uma frase ou discurso que inclua a palavra
Classificação (a que grupo semântico pertence, como ferramentas ou formas de falar)
Comparação (é como _____, mas diferente porque _____)
Exemplos da vida real
Versão gráfica (desenhos, fotos, representações)
Representação da palavra em um “teatrinho”
Quando você chegar a nove explicações diferentes para uma palavra, é mais provável que se lembre dela (e, é claro, podemos fazer mais do que apenas essas nove, se quisermos entrar em analogias, relações parte-todo, etc.).
2. Enfatize as conexões entre as palavras
Muitas atividades sobre vocabulário separam as palavras por categoria, por exemplo, como utilizar palavras de saúde e medicina ou sobre transporte, incluindo termos apoiados por pesquisas que provam a eficácia do uso deles. No entanto, pesquisas específicas sobre esse aspecto do ensino sugerem que o aprendizado de palavras é mais lento e sem vantagens posteriores evidentes, quando observamos o trabalho extra exigido para a aprendizagem desses conjuntos de palavras.
E, ainda, evidências revelam que as palavras estão organizadas em várias redes dentro da nossa mente, e não em blocos como dicionários. Quando você se lembra de uma palavra, você tira da memória uma infinidade de ideias relacionadas a ela – características, funções e sinônimos relacionados a essa palavra.
Comece a pensar em caminhões a diesel e palavras como roda, pneu, caminhão caçamba, gasolina e rodovia serão lembradas.
Há momentos em que é necessário introduzir ao mesmo tempo diferentes grupos de palavras intimamente relacionadas com diferenças sutis, como quando as crianças estão aprendendo sobre a estrutura de células ou átomos. Eu não me incomodo com esses momentos, já que essas introduções provavelmente serão acompanhadas por atividades que vão aprofundar os conceitos associados a esses grupos de palavras.
Eu também acho que é bastante coerente, ao ensinar palavras, fazer as crianças pensarem sobre aquelas relacionadas aos conceito que elas já devem ter dominado. Vincular uma nova palavra a um conceito é muito diferente de tentar aprender e vincular uma coleção inteira de palavras.
Eu evitaria introduzir os seguintes vocabulários juntos: abundância, escassez, insufciência, cornucópia, falta, sobra, suficiente, farto e generoso como alguns programas fazem. O ideal é apresentar essas palavras uma a uma ao longo do tempo e, mais tarde, você poderá fazer com que os alunos comparem as ideias ou tentem organizá-las em uma rede.
Os alunos de uma professora que conheço registram toda semana as palavras aprendidas em uma pasta coletiva e, quando uma ficha acumula várias palavras relacionadas, a turma revisa todas as palavras em conjunto.
Estudar o significado das palavras não é o suficiente, para as crianças. Elas precisam aprender a usar essas palavras na leitura, escrita, fala e audição. As propostas didáticas devem criar oportunidades para que as crianças usem as palavras de todas essas maneiras.
Por exemplo, aquela atividade de vocabulário que comentei anteriormente (diferentes versões de definição para uma mesma palavra) pode ser realizada por grupos de crianças, que poderão juntas chegar às múltiplas definições. Esse tipo de cooperação exige que as crianças conversem entre si sobre as palavras. Além disso, eu geralmente atribuo um pequeno número de palavras a cada grupo e depois peço que se reúnam para ensinarem uns aos outros as palavras que seus grupos estudaram… hora das crianças falarem e ouvirem mais.
É possível recompensar as crianças por usarem o vocabulário estudado em sua escrita. Isso pode ser incentivado de várias maneiras.
Pesquisadoras educacionais tiveram uma ideia chamada “corrida das palavras”, que consiste em dar às crianças pontos extras no vocabulário se trouxerem evidências de que encontraram ou usaram no dia a dia as palavras estudadas. As crianças ficam muito animadas quando encontram palavras do vocabulário enquanto assistem televisão ou jogam seu jogo de computador favorito.
4. Revisar é importante
Pode ser difícil aprender vocabulário se você não tiver muitas oportunidades de usá-lo. Podemos ensinar vocabulário utilizando palavras destacadas nos textos que lemos durante semana. Mas pode ser que as crianças demorem a rever essas palavras, posteriormente.
Há muitas maneiras de lidar com o vocabulário, como ter um dia por semana em que você só trabalha com palavras que foram ensinadas (e supostamente aprendidas) no passado – ou talvez semanas inteiras devam ser dedicadas a isso ao longo do ano.
Eu sou um fã de incluir palavras de semanas anteriores em testes de vocabulário, bem como do uso de cadernos de vocabulário para ajudar a melhorar a escrita das crianças durante a revisão.
Outra forma de garantir que as palavras se fixem é ver quantas palavras adicionais os alunos podem construir morfologicamente, adicionando prefixos ou sufixos ou alterando partes do discurso e assim por diante. Já escrevi sobre alguns dos trabalhos importantes que estão sendo feitos em morfologia pelos professores e pesquisadores educacionais Peter e Jeffrey Bowers (e você pode pesquisar por eles no Google).
5. Envolva os alunos na identificação de algumas das palavras a serem estudadas
Observei que grande parte do aprendizado de vocabulário acontece por acaso e, portanto, ocorre fora do ambiente escolar. No entanto, nem todas as crianças são igualmente boas nesse tipo de aprendizado e, mesmo para aquelas que aprendem facilmente dessa forma, ainda pode ser um trabalho árduo e que exige muitas experiências com uma palavra para “fixá-la” na memória.
Uma coisa que podemos fazer para ajudar a desenvolver uma “consciência das palavras” entre nossos alunos é envolvê-los na identificação de palavras desconhecidas em suas próprias leituras – e incluí-las no planejamento de aula. Quando os leitores se acostumarem a perceber que não conhecem certas palavras, é mais provável que tentem preencher essas lacunas durante a leitura. As crianças também ficarão mais motivadas se puderem opinar sobre o planejamento.
Timothy Shanahan é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos, onde foi diretor fundador do UIC Center for Literacy. É ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago. Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, sob os presidentes George W. Bush e Barack Obama. É autor/editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, com ênfase nas conexões entre leitura e escrita, alfabetização em disciplinas e melhoria no desempenho da leitura.
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