Devemos ensinar “somente as relações letra-som” na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental? | Timothy Shanahan

por Timothy Shanahan | set 16, 2022 | Educação Infantil, Ensino Fundamental, Pesquisas em educação, Políticas Públicas

Pergunta de um professor:

“Na minha escola, a prefeitura exagerou na importância dada à ‘corda de leitura de Scarborough’. No entanto, quando se trata de quem está ‘na ponta’ da educação, nós (os professores do ensino fundamental) fomos informados de que a decodificação é a coisa mais importante e que devemos enfatizar isso. Eles nos enviaram para um treinamento LETRS, uma formação de professores em leitura e escrita, compraram programas educacionais sobre relações letra-som e exigem que nós avaliemos a “fluência de palavras sem sentido” dos alunos com frequência. Em que níveis de ensino é apropriado ensinar as partes de “compreensão da linguagem” da corda de Scarborough?”

Shanahan responde:

Em 1915, em um local próximo de onde estou escrevendo este texto, o navio de passageiros SS Eastland afundou, afogando 844 pessoas – muitas delas crianças. Foi o maior desastre da história de Chicago e a maior perda de vidas de qualquer naufrágio nos Grandes Lagos… Mas volto a essa história em outro momento.

Concordo com a sua prefeitura. Os jovens leitores – se eles realmente forem se tornar jovens leitores – precisam aprender a decodificar e as relações letra-som e o ensino de fonemas são essenciais durante a educação infantil e anos iniciais para garantir que os alunos desenvolvam habilidades de decodificação proficientes.

Mas me parece que, nos esforços bem-intencionados da sua secretaria de educação para garantir que isso aconteça, eles estão ignorando a corda de Scarborough, a visão simples de Gough & Tunmer, o modelo de visão ativa de Duke & Cartwright, o relatório do National Reading Panel, 100 milhões de dólares investidos em pesquisa pelo Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano, e uma série de outros estudos mais recentes.

Modelo de cordas de Hollis Scarborough (2001). Caderno da Política Nacional de Alfabetização, página 29.

Eles deixaram o love de fora do I love you. Ou, mais precisamente, eles deixaram a ciência de fora da “ciência da leitura”.

A maioria das pessoas atribuiria esse exagero às reading wars (guerras da leitura, em inglês). Isso pode ser o que está acontecendo; talvez haja um “defensor ferrenho” na prefeitura que pense que apenas a decodificação importa – e está disposto a fazer isso acontecer, não importa os custos.

No entanto, tenho ouvido falar sobre essa história de “decodificar primeiro” ou “somente decodificar” com frequência ultimamente – de pais, funcionários das secretarias estaduais de educação e professores. O ensino de leitura ao longo da minha carreira tendeu a seguir um pêndulo. À medida que o interesse oscila para um lado ou para o outro, a prática de sala de aula fica fora de forma.

Lembro-me dos anos 1970 e 1980. O governo federal dos Estados Unidos investiu fortemente em pesquisas sobre compreensão de leitura. Isso produziu muitos estudos fantásticos e, por um tempo, dominou os periódicos de leitura – tanto os periódicos de pesquisa quanto aqueles voltados para profissionais.

Em 1980, era quase impossível encontrar um artigo contemporâneo de alta qualidade sobre ensino de fonemas. Os pesquisadores de compreensão não eram “anti-fônicos”, eles apenas dominavam tudo, sem dar espaço a outros. Uma professora iniciante naquela época teria pensado que a única coisa que ela deveria ensinar eram estratégias de compreensão.

Sem surpreender, as editoras seguiram esse exemplo. Não que elas não publicassem informações sobre como ler palavras ou como ensinar os alunos a ler. Elas estavam apenas seguindo o mercado, publicando o material novo e atraente que todo mundo estava interessado naquele momento – em vez de tentar garantir que todos os aspectos importantes do ensino da leitura fossem realmente abordados.

Isso é o que está acontecendo agora, nos EUA. A imprensa e a mídia estão enfatizando a decodificação por causa de sérias lacunas nas práticas de muitas escolas, então os pais estão fazendo perguntas sobre isso e os diretores escolares e gestores públicos estão se certificando de que eles tenham uma boa história para contar. Como ninguém parece particularmente preocupado com prosódia, vocabulário ou se as crianças estão lendo textos sobre ciência o suficiente, todos acabam focando na lacuna de decodificação.

Certamente temos trabalho a fazer para garantir que os fonemas sejam ensinados, que os professores tenham materiais de apoio de alta qualidade voltados para isso. Também é necessário investir no desenvolvimento profissional dos professores e seus conhecimentos em decodificação.

Mas essa é a parte fácil.

O truque para fazer isso com sucesso, no entanto, é não derrubar o barco.

Voltando ao SS Eastland. O navio naquele dia estava carregado de famílias saindo para uma excursão no lago, um entretenimento de domingo. Infelizmente, uma vez embarcado, o navio estava fortemente inclinado para estibordo (desconfortavelmente para a direita). Os passageiros responderam como era de se esperar… eles se moveram rapidamente para o outro lado do barco – que tombou.

Parece que seu distrito está tentando resolver um problema real. Mas sob pressão e ansiedade, eles estão deslocando todo o lastro para um lado do barco. Ignorar ou atrasar o ensino de compreensão da linguagem não é a maneira mais inteligente de corrigir o problema. Na verdade, pode eventualmente afundar o barco.

Existe realmente alguma razão para acreditar que ensinar os sons das letras primeiro ou que apenas ensinar os fonemas, por um ano ou dois, seja uma boa ideia? Se você vende materiais sobre fonemas, provavelmente sim. Mas se você tem interesse na ciência da leitura (ou seja, quer basear suas ações em dados de pesquisas em vez de conversas de vendas e “exageros” da mídia), fica claro que esse desespero não é produtivo.

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Se você não acha que estou certo sobre isso, olhe para esta evidência:

1. Jeanne Chall, a professora de Harvard mais conhecida por sua análise da pesquisa sobre o ensino de fonemas (Reading: The Great Debate, 1967), promoveu o papel das relações letra-som de forma mais articulada do que qualquer cientista de sua geração. No entanto, o ensino dos sons das letras que ela promoveu por meio de seu próprio trabalho nunca desenvolveu a os fonemas isoladamente. Sua pesquisa revelou que os alunos, para se tornarem leitores, precisavam progredir em múltiplas áreas de habilidades simultaneamente.
2. Em 1990, Marilyn Jager Adams publicou o marco, Beginning to Read (Começando a Ler, em inglês) seu magnífico resumo da pesquisa sobre a aquisição das habilidades iniciais de leitura. Sem surpresa nenhuma, este trabalho – como o de Chall – tem sido um grande pilar do movimento para ensinar fonemas de forma explícita e completa desde o início. No entanto, a revisão incisiva da pesquisa rejeita explicitamente a ideia da separação entre “relações letra-som primeiro” ou “significado primeiro”. O texto descreve tais abordagens como “equivocadas” e “simplistas” e documenta a falta de experiências que apoiem ​​qualquer uma dessas abordagens.

3. A corda de Hollis Scarborough, que você mencionou, trata do reconhecimento de palavras e a compreensão da linguagem de forma equivalente. No entanto, você pode ler essa metáfora visual para o desenvolvimento da leitura de duas maneiras diferentes. Da esquerda para a direita, sugere que ambos os conjuntos de habilidades se desenvolvem simultaneamente e interativamente desde o início. Ou pode lê-lo de cima para baixo, sugerindo que a compreensão da linguagem vem mais tarde no processo, construída sobre uma base de consciência fonêmica, relações letra-som e vocabulário visual. Recentemente, Hollis esclareceu o propósito da corda em uma sessão de perguntas e respostas disponível no YouTube. Ela disse que o editor do gráfico original deixou de fora um item importante. Deveria haver uma seta na parte inferior rotulada de tempo, e deveria apontar da esquerda para a direita. Seu entendimento da pesquisa está de acordo com os de Chall e Adams – a decodificação precisa ser ensinada no início do processo de desenvolvimento, juntamente com essas habilidades de compreensão.

4. O relatório do National Reading Panel (NRP, 2000) é frequentemente citado como o principal suporte para o ensino de fonemas. Descobrimos (eu era um membro do painel) que o ensino sistemático e explícito dos sons das letras ajudou os alunos a se tornarem melhores leitores – com base em uma meta-análise de 38 estudos. Mas a maioria desses estudos abordava o ensino de fonemas incorporado ou acompanhado por um programa de leitura mais abrangente (o mesmo aconteceu com todos os outros componentes da leitura que o NRP examinou). Se você tiver alguma dúvida, Linnea Ehri, a cientista que liderou o setor de alfabetização do Painel, concentrou sua pesquisa não apenas em como as crianças aprendem a reconhecer palavras – já ouviu falar de orthographic mapping (mapeamento ortográfico, em inglês)? – mas também em abordagens mais abrangentes para decodificação como o método Reading Rescue.

5. O Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano dos Estados Unidos descobriu que, uma vez que o ensino conseguiu elevar as crianças a níveis médios de habilidade de decodificação – níveis que deveriam resultar em uma leitura bem-sucedida – mais da metade dos alunos ainda tinha dificuldades. A decodificação era essencial, mas insuficiente para o sucesso. É por isso que Reid Lyon, Jack Fletcher, Barbara Foorman, Joe Torgesen e tantos outros endossaram abordagens mais abrangentes para atender às necessidades de leitura das crianças (Fletcher & Lyon, 1998). Ficou bastante claro que o ensino desses componentes ocorre de forma simultânea, não consecutiva ou sequencial. Seria cruel colocar toda a ênfase em uma parte do processo, permitindo que as crianças se prejudiquem nas outras partes (como ingerir cálcio e retirar a proteína).

6. Talvez você pense que o que estou dizendo pode ser verdade para algumas crianças, mas não para crianças com dislexia. Você verá que pensou errado se examinar a pesquisa rigorosa e bem fundamentada de pessoas como Sharon Vaughn ou Maureen Lovett. Essa ideia de que as crianças precisam apenas de suportes de decodificação desde o início nem passou pela mente delas – pesquise sobre as intervenções que eles desenvolveram para alunos com dislexia.

7. Não muito tempo atrás, em um fórum online, alguém argumentou que não havia problema em ensinar fonemas para crianças que já sabiam decodificar satisfatoriamente, que “não faria mal”. Pesquisas mostram que envolver essas crianças em atividades de compreensão e linguagem, em vez de ensiná-las novamente o que elas já sabem, gera maior progresso no aprendizado (Connor, Morrison e Katch, 2004). Não há nada de errado em apoiar o ensino dos dons das letras, mas esse comportamento de desdém quanto à educação dos filhos de outras pessoas é insensível e ofensivo (sim, infelizmente, testemunhei o mesmo tipo de insensibilidade e falta de graça daqueles que usam as necessidades de decodificação das crianças como forma de “aliviar” seu próprio desrespeito).

8. O valor ou a possibilidade de ensinar habilidades fundamentais e linguísticas simultaneamente não serve apenas para leitura. Karen Harris e Steve Graham compartilharam comigo alguns de seus trabalhos recentes que mostram que os alunos do primeiro ano do fundamental se saem muito bem com uma abordagem mais abrangente desde o início da alfabetização (Harris, Kim, Yim, Camping, Graham et al., em revisão).

Eu poderia continuar, mas acho que você entendeu. Os cientistas que mais sabem sobre isso são grandes defensores do ensino das relações letra-som, mas não aceitam a ideia de que é “os sons das letras primeiro” ou “apenas os fonemas”. Essas ideias vêm de pessoas que estão agindo sem planejamento, tentando fazer uma venda ou – talvez como o seu município – querem responder à pressão da comunidade sem se dar ao trabalho de examinar a ciência da leitura.

Como proceder? A maneira como eu lido com isso é separando tempo para cada parte do currículo de alfabetização. Sigo as pesquisas e defendo o ensino de relações letra-som por cerca de 30 minutos por dia (assim como na maioria dos estudos resumidos pelo National Reading Panel). Quantidades de tempo parecidas ​​​​devem ser dedicadas a outros componentes importantes, como escrita, compreensão e fluência de leitura. Assim, as crianças obtêm o que as pesquisas dizem ser uma dose eficaz de ensino de fonemas e não deixam de aprender as outras coisas de que precisam para serem bons leitores.

Em Chicago, quando eu era o diretor de leitura, começamos cada workshop com uma visão geral de todas as habilidades necessárias para ler. A cada sessão, eu explicava: “a formação profissional de hoje é sobre tal assunto, mas não porque esse era o componente mais importante – ou o único – da leitura”. Era importante e era o assunto do dia, mas tinha que se encaixar com as outras peças (que também eram essenciais e importavam tanto quanto). Isso funcionou para nossas crianças.

Por favor, compartilhe este artigo com seus gestores e coordenadores. Talvez possamos convencê-los a perder menos tempo e realmente atender às necessidades de alfabetização de nossos alunos.

Não vamos afundar o barco tentando parecer que estamos fazendo um ótimo trabalho com as relações letra-som.

Referências

Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: Massachusetts Institute of Technology Press.

Chall, J. S. (1967). Learning to read: The great debate. New York: McGraw-Hill.

Connor, C. M., Morrison, F. J., & Katch, L. E. (2004). Beyond the reading wars: Exploring the effect of child-instruction interactions on growth in early reading. Scientific Studies of Reading, 8(4), 305-336.

Fletcher, J. M., & Lyon, G. R. (1998). Reading: A research-based approach. In W. M. Evers (Eds.), What’s gone wrong in America’s classrooms (pp. 50-77). Palo Alto, CA: Hoover Institution Press. 

Harris, K. R., Kim, Y., Yim, S., Camping, A., Graham, S., & Fulton, M. L. (Under review). Yes, they can: Developing transcription skills and oral language in tandem with SRSD instruction on close reading of science text to write informative essays at Grades 1 and 2. 

National Reading Panel (U.S.) & National Institute of Child Health and Human Development (U.S.). (2000). Report of the National Reading Panel: Teaching children to read : an evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. U.S. Dept. of Health and Human Services, Public Health Service, National Institutes of Health, National Institute of Child Health and Human Development

Texto original em inglês foi publicado no blog Shanahan on Literacy, do Timothy Shanahan.
Tradução: Danilo Aguiar / Américo Amorim.

Timothy Shanahan

Timothy Shanahan é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos, onde foi diretor fundador do UIC Center for Literacy. É ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago. Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, sob os presidentes George W. Bush e Barack Obama. É autor/editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, com ênfase nas conexões entre leitura e escrita, alfabetização em disciplinas e melhoria no desempenho da leitura.

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