Ensinar uma pessoa adulta a ler vai além dos fonemas, das letras e palavras. A pesquisadora educacional Daphne Greenberg, da Georgia State University , relembra com a gente o que um(a) professor(a) precisa fazer para participar da alfabetização de adultos com qualidade.
O próximo vídeo vai trazer outros pontos que os(as) educadores(as) precisam ter na ponta da língua quando o assunto é a alfabetização de adultos. Receba as notificações doblog Ciência do Aprendizado, da Escribo tocando no sininho ao lado e confira novos conteúdos em primeira mão. Um abraço!
Américo é doutor em educação pela Johns Hopkins University. Pesquisador em educação, fundou a Escribo onde trabalha com as escolas para fortalecer o aprendizado das crianças.
Um professor me perguntou: “qual é a melhor maneira de ensinar e fazer com que os alunos desenvolvam um bom vocabulário?”
Minha reação inicial a essa pergunta não foi exatamente o que eu chamaria de “útil”.
A pergunta foi feita por alguém que havia acabado de conhecer o meu blog. Respondi dizendo que já escrevi sobre o tema várias vezes e, se ela pesquisasse meus posts, encontraria uma resposta para sua pergunta.
Mas pensei duas vezes e decidi ser um pouco mais flexível. Ainda não tinha pensado em escrever um post para o blog. Imaginei que seria mais legal indicar alguns links específicos meus para que a pessoa não tivesse que pesquisar ela mesmo.
Fiquei surpreso quando não consegui encontrar muitas respostas para essa questão, que é muito interessante e pedagógica. Eu já escrevi algumas coisas sobre vocabulário e incluí recursos de vocabulário no blog, mas não há uma resposta clara e direta do que funciona no ensino de vocabulário. Vamos resolver isso agora.
Primeiro, alguns comentários.
Ao longo dos anos, aprendi que nem todas as palavras são iguais. Por exemplo, algumas palavras são mais úteis que outras. Saber o significado de “maledicência” provavelmente compensa menos do que saber “vergonha”, no dia a dia.
Os leitores precisam saber as palavras que os autores usam. Nosso tempo é curto, então vamos usá-lo para ensinar palavras que abrem mais portas e estimulem a compreensão de textos entre os seus alunos.
Algumas palavras são aprendidas mais facilmente do que outras. Eu aprendi sozinho a ler em francês, um idioma que não falo (mas estou tentando falar, apesar disso). Pesquisar uma ou outra palavra desconhecida no dicionário parece o suficiente para que ela vire parte do meu vocabulário. Mas há também algumas palavras que precisei pesquisar dezenas de vezes.
Os(as) professores(as) precisam reconhecer (e ter paciência com) essa grande desigualdade – não apenas entre as crianças no geral, mas também com a experiência de cada aluno.
Outro ponto é saber a diferença entre vocabulário e conceito. O vocabulário se refere aos rótulos que damos a determinados temas e ideias, enquanto os conceitos são as ideias às quais esses rótulos se referem. Uma palavra como “cintilar” será facilmente aprendida por crianças que já perceberam como a luz brilha, ao contrário das que não perceberam. Caso o problema seja a existência de limitações no vocabulário, o trabalho pode ser feito praticamente todo de forma verbal, mas se for falta de conceito, somente ler as palavras não será o suficiente.
Por fim, grande parte do nosso vocabulário é formada fora do ensino formal. Aprendemos palavras em conversas, consumindo informações na mídia (assistindo à televisão, por exemplo), observando nossos arredores, lendo bastante e assim por diante. Assim descobrimos tantas palavras que alguns estudiosos chegaram a zombar do valor do ensino tradicional. No entanto, pesquisas mostram que o ensino de vocabulário pode melhorar enormemente a compreensão de leitura.
Um ensino eficaz de vocabulário traz alguns princípios fundamentais.
1. Concentrar-se em significados ricos, não apenas em definições de dicionário.
Muitas vezes, o ensino de vocabulário se resume a crianças copiando definições do dicionário. Mas pesquisas recentes identificaram várias abordagens pedagógicas que superam qualquer aprendizado que possa resultar dessas cópias.
Uma dessas abordagens fundamentais é sugerir aos(às) estudantes que trabalhem com definições ou explicações mais extensas ou complexas dos significados das palavras – como as explicações dadas em enciclopédias (ex: Wikipedia) em vez das dispostas no dicionário, por exemplo.
Quando eu ensino vocabulário, geralmente faço com que as crianças tentem escrever várias respostas diferentes para a definição de uma mesma palavra:
Definição de dicionário
Sinônimos para a palavra
Antônimos (se houver)
Parte do discurso
Classificação (a que grupo semântico a palavra pertence, como ferramentas ou formas de falar)
Comparação (é como ______, mas diferente porque ______)
Exemplos da vida real
Versão gráfica ou visual (desenhos, figuras, representações)
Atuação (teatrinho)
Quando você sugere nove explicações diferentes para a mesma palavra, é mais provável que se lembre dela (claro, podemos fazer mais do que apenas essas nove se quisermos incluir analogias, relações parte-todo e outras abordagens).
2. Enfatizar as conexões entre as palavras.
Muitas propostas pedagógicas sobre vocabulário ensinam palavras por categoria, como por exemplo nas áreas da saúde e medicina ou sobre transporte. Inclusive, há pesquisas que comprovam a eficácia de algumas dessas propostas. Apesar disso, estudos direcionados especificamente a esse aspecto do ensino sugerem que o aprendizado de palavras é mais lento, e o trabalho extra para dominar esses conjuntos de palavras não compensa.
E, ainda assim, evidências revelam que as palavras estão organizadas em nossas cabeças como várias redes, e não como definições de dicionário, isoladas. Quando você se lembra de uma palavra, extrai da memória uma infinidade de ideias relacionadas – qualidades, formas de uso e sinônimos relacionados a essa palavra.
Comece a pensar em caminhões a diesel e palavras como “roda”, “pneu”, “caminhão”, “gasolina” e “rodovia” não demoram a aparecer.
Há casos em que é necessário trabalhar ao mesmo tempo grupos de palavras distintos mas relacionados, como quando as crianças estão aprendendo sobre as estruturas das células ou dos átomos. Essas eu deixo passar, já que nesses casos provavelmente serão acompanhadas de uma análise muito mais aprofundada dos conceitos.
Também acho que é bastante razoável estimular as crianças a pensarem sobre as palavras cujos conceitos elas já podem ter dominado. Vincular uma nova palavra a um conceito é muito diferente de tentar aprender e vincular uma coleção inteira de palavras.
Eu evitaria trabalhar pletora, escassez, cornucópia, suficiente, abundância e liberal juntos, como fazem alguns programas educacionais. O ideal é trabalhar essas palavras ao longo do tempo, à medida que forem aprendidas pelas crianças e, posteriormente, teremos crianças comparando as ideias ou adaptando o uso dos termos.
Uma professora que conheço pede que os(as) estudantes classifiquem o vocabulário semanalmente em pastas no quadro de avisos e, quando uma pasta acumula várias palavras relacionadas, elas revisitam como um conjunto.
3. Promover o uso do vocabulário.
Não basta as crianças estudarem o significado das palavras. Elas também precisam aprender a usá-las ao ler, escrever, falar e ouvir as outras pessoas. O ensino deve criar oportunidades para as crianças usarem as palavras em todos esses contextos.
Por exemplo, essa ampliação do vocabulário pode ser realizada por grupos de crianças trabalhando em conjunto para criar múltiplas definições de palavras. Esse tipo de cooperação exige que as crianças conversem entre si sobre as palavras. Eu, por exemplo, costumo passar uma pequena lista de palavras para cada grupo e peço que ensinem uns aos outros as palavras que seus grupos estudaram… Ou seja, é importante promover mais atividades para eles falarem e ouvirem.
Pode-se recompensar as crianças por usarem o vocabulário estudado na escrita – e isso pode ser feito de várias maneiras.
As pesquisadoras educacionais Isabel Beck e Moddy McKeown criaram os “assistentes de palavras”, que davam às crianças pontos extras em vocabulário se pudessem trazer evidências de que exploraram ou usaram as palavras escolhidas na tarefa. As crianças ficam muito animadas ao se depararem com algumas das palavras aprendidas quando assistem televisão ou jogam seu joguinho favorito.
4. Revisar o vocabulário é importante.
É comum o(a) professor(a) ensinar vocabulários por diversos gêneros textuais mas demorar muito a incentivar as crianças a exercitarem as novas palavras descobertas. Pode ser difícil aprender o vocabulário se você não tem muitas oportunidades de usá-lo.
Há muitas maneiras de lidar com o vocabulário, como por exemplo dedicar um dia por semana para trabalhar apenas com palavras que foram ensinadas (e aprendidas) no passado – ou até semanas inteiras podem ser dedicadas a isso, ao longo do ano.
Gosto muito de incluir palavras ensinadas nas últimas semanas nos testes de vocabulário. Pedir que as crianças façam anotações sobre o vocabulário também pode ajudá-las a melhorar a escrita durante essas revisões.
Outra maneira de garantir que crianças aprendam as palavras é ver quantos termos a mais elas podem construir morfologicamente, adicionando prefixos, sufixos ou alterando partes da fala e assim por diante.
5. Estimular os alunos a “adivinhar” o significado de certas palavras
Muitas vezes, as crianças aprendem novos vocabulários por acaso, inclusive fora do ambiente escolar. No entanto, nem todas as crianças aprendem com a mesma facilidade e, mesmo para quem é mais fácil, ainda pode ser uma tarefa difícil e que exige muitas oportunidades de usar uma mesma palavra para que ela seja de fato aprendida.
Uma coisa que podemos fazer para ajudar a desenvolver uma “consciência sobre as palavras” entre nossos(as) alunos(as) é envolvê-los(as) na identificação de palavras desconhecidas quando leem “por vontade própria”, fora do contexto de ensino-aprendizagem – e incluir essas palavras nas atividades da sala de aula. Quando as crianças se acostumam com eventuais faltas no vocabulário, é mais provável que tentem resolver essas lacunas enquanto leem. As crianças também ficarão mais motivadas se puderem sugerir o que querem aprender em sala de aula.
Timothy Shanahan é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos, onde foi diretor fundador do UIC Center for Literacy. É ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago. Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, sob os presidentes George W. Bush e Barack Obama. É autor/editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, com ênfase nas conexões entre leitura e escrita, alfabetização em disciplinas e melhoria no desempenho da leitura.
Tanto no presente quanto no passado, protestos e reclamações não impediram a chegada de inovações tecnológicas. Esse é o poder do otimismo tecnológico: mudar é algo bom. Mudança significa progresso. Mudanças tornam a vida melhor. Claro, mesmo que as novas tecnologias desfaçam setores da indústria, as pessoas percam empregos e fusões corporativas expulsem as pequenas empresas, a vida será melhor do que antes. O otimismo tecnológico reina na América.
“Protestos contra novas tecnologias – os primórdios.”
Na Europa e nos Estados Unidos, há séculos existe a crença de que novas tecnologias podem melhorar a vida individual e coletiva – a saúde, a produtividade na escola e no local de trabalho, a comodidade do lar e o envolvimento com a comunidade. Essa visão é difundida independentemente de raça, etnia, classe social e crença religiosa.
O sonho de que a internet promoveria a democracia, por exemplo, era vivo na primeira geração de usuários. No entanto, depois de alguns anos, ficou óbvio que a internet, como a maioria das tecnologias, pode ser usada para o bem ou para o mal; pode expandir a participação popular nas democracias ou reforçar as garras das ditaduras no controle dos cidadãos. Ou então, a internet se torna invasiva e comercial ao “sugar” dados pessoais – vendidos para quem der o maior lance. Junte a isso as plataformas de mídias sociais que certamente conectam as pessoas umas às outras e, ao mesmo tempo, são veículos que intimidam, permitem o cultivo do ódio e interferem nas eleições nacionais de outros países.
Sonhos frustrados à parte, o tecno-otimismo continua sendo a crença padrão para a maioria dos americanos.
E esse “otimismo” (sem o prefixo “tecno”) também pode ser usado para descrever os(as) educadores(as). Afinal, os homens e mulheres que se tornam professores(as), diretores(as) e superintendentes realmente acreditam que os(as) alunos(as) podem sempre melhorar, que aprender é uma coisa boa e que todas as crianças e jovens têm muito a ganhar quando as escolas são “boas”. Poucas pessoas pessimistas entram na profissão e, caso entrem, raramente duram mais de um ou dois anos.
No entanto, esse otimismo tecnológico vai ficando mais suave ao longo do tempo. As reformas educacionais vêm e vão. O hype (o que está na moda) logo é reconhecido e facilmente descartado. Muitas vezes, certas mudanças ocorrem mas ficam bem abaixo das expectativas. Apesar disso, a escola que utiliza a classificação etária e um “guia de práticas escolares”, na qual os professores trabalham diariamente, é o que diminui esse otimismo: não damos a devida importância a essas escolas. Principalmente, pelas condições de trabalho (por exemplo, longas jornadas diárias de ensino, o tamanho das turmas, tempo limitado para planejar, poucos materiais, muitas tarefas diferentes); pela influência negativa que a segregação social têm nas habilidades e no desempenho dos alunos; e as más decisões de diretores(as) e administradores(as) escolares. Dentro dessas escolas, é grande a decepção, o que elimina grande parte desse otimismo tecnológico principalmente quando se trata de novas tecnologias.
“Aceitem as mudanças!” | “Mudanças são um saco!”
Professores(as) mais novos(as) na profissão frequentemente se esgotam e abandonam o trabalho. Os(as) que dominam o ofício e mantêm a crença na importância do trabalho que realizam, aprenderam a analisar o hype e a selecionar novas tecnologias para atender a demandas específicas de suas salas de aula. Ainda cultivam o otimismo porque consideram importante ajudar as crianças a crescer e aprender enquanto compartilham conhecimentos com elas. Esses(as) profissionais ajustam suas abordagens para usar dispositivos e software em aulas, e se adaptam às demandas da escola com classificação etária e seu “guia de práticas escolares”.
No fim, toda essa conversa sobre “inovar” a educação básica e o ensino superior por meio de cursos abertos online (MOOCs), super-software, aprendizado personalizado e escolas digitais é só isso mesmo, uma conversa. Todas essas tendências existem mas ficam à margem da escola.
Por que e como isso acontece?
Toda instituição tem planos para os que fazem parte dela. A escola com classificação etária voltada a crianças e jovens, os quais são obrigados a frequentá-la até os 17/18 anos, é onipresente, duradoura e molda o que acontece diariamente nas salas de aula, corredores, lanchonetes e playgrounds. As estruturas ditam os deveres do professor, as responsabilidades do aluno e as ações administrativas – por exemplo, a carga horária diária das aulas, a disposição das salas, a divisão dos conteúdos em disciplinas por ano ou turma, os testes e boletins.
Esse “guia de práticas escolares” incorporado na escola com classificação etária influencia o que os alunos fazem, o que os professores ensinam e o que ocorre das 8h às 15h nas nossas escolas. Além das agências militares e organizações de combate ao crime, a maioria dos nascidos nos Estados Unidos subestima o poder de organizações comunitárias, como escolas, de moldar (sem determinar) o comportamento individual de adultos e crianças. E isso é um erro. As organizações escolares dirigem, sim, o comportamento daqueles dentro de seus espaços – mas não os controlam.
Parte desse “controle” do comportamento fica evidente quando se trata de novas tecnologias, vistas como promessas de transformar o ensino e a aprendizagem, criadas por pessoas que nunca passaram um dia ensinando em uma sala de aula.
Muitos(as) dos(as) professores(as) mais experientes têm aversão a essas promessas. Afinal, eles(as) sabem na prática o que acontece nas salas de aula e nas escolas. Quando se deparam com reformas educacionais que prometem grandes mudanças, eles(as) adaptam essas políticas para se ajustarem aos seus alunos, seu conteúdo, habilidades e o que acreditam que os(as) alunos(as) devem aprender. Isso é feito aos poucos, claro.
Vamos considerar os computadores desktop (“de mesa”). No início dos anos 1980, as inovações tecnológicas chegaram com a presença deles na mesa de professores(as). Em alguns anos, a escola colocou computadores nas bibliotecas e criou laboratórios exclusivos para aulas de informática. Com o tempo, os preços deles caíram e muitas escolas compraram laptops para cada um dos alunos. Agora em 2019, grande parte das salas de aula está equipada com 25, 30 tablets prontos para uso. No entanto, os(as) professores(as) organizam salas, aulas e atividades da mesma forma que antes mas, agora, usam dispositivos e software para atingir os mesmos fins. Com certeza, as escolas passaram a suavizar o tom ao anunciar esse “aprendizado personalizado”, já que oferecem o acesso aos dispositivos e existem professores que concordam com a aplicação dessas tecnologias nas atividades.
Você pode até querer mudanças radicais no dia a dia nas salas de aula, mas elas não vão acontecer. Com a compreensão e a disposição dos(as) professores(as), mudanças podem ocorrer lentamente. De forma geral, as escolas adotam reformas educacionais e as adaptam pouco a pouco para se adequar à “guia de práticas escolares” predominantes. Professores(as), coordenadores(as) e diretores(as) podem “domesticar” as reformas escolares, incluindo novas tecnologias.
Nenhum desses comentários é uma crítica aos educadores(as) ou diretores(as). É simplesmente uma evidência de como e por que as escolas e suas infraestruturas exercem grande influência sobre suas equipes de profissionais.
Professor emérito de educação na Universidade de Stanford. Foi professor de estudos sociais do ensino médio, superintendente distrital e professor universitário (20 anos). Publicou artigos de opinião, acadêmicos e livros sobre ensino em sala de aula, história da reforma da escola, como as políticas são traduzidas em prática e uso de tecnologias por professores e alunos no ensino fundamental e médio.
Metanálise e experimentos controlados são duas ferramentas importantes para jovens pesquisadores(as) que querem aprimorar escolas, processos ensino-aprendizagem e outros aspectos da educação. É o que defende o pesquisador Arne Lervag, professor na Universidade de Oslo e especialista em estudos sobre habilidades de leitura.
Essa é a segunda parte da nossa conversa com o Arne. Esperamos que tenha gostado! Ative as notificações do Blog da Escribo, no sininho ao lado, e fique por dentro das descobertas mais recentes da ciência do aprendizado. Até mais!
Américo é doutor em educação pela Johns Hopkins University. Pesquisador em educação, fundou a Escribo onde trabalha com as escolas para fortalecer o aprendizado das crianças.
Na década de 1930, cientistas franceses anunciaram que de acordo com os princípios da aerodinâmica, as abelhas não podiam voar. As únicas evidências de que sim, elas podiam, eram os relatórios observacionais, que não seguiam padrões científicos e não tinham bases em teorias reais de que as abelhas voavam de fato. Enquanto eu conversava com algumas pessoas sobre a implementação em larga escala de programas educativos eficazes, essa história das abelhas, que é bem conhecida, surgiu na conversa.
Muitos pesquisadores educacionais e representantes políticos defendem que é falha a sequência “pesquisa, desenvolvimento, avaliação e implementação”, usada por décadas para descobrir as melhores maneiras de ensinar às crianças. Muitos analistas afirmam que poucos(as) educadores(as) recorrem às pesquisas para ajudar na escolha dos programas educativos mais indicados a melhorar o aprendizado dos(as) alunos(as) ou outros pontos importantes da educação.
Nas chamadasResearch-Practice Partnerships (parcerias entre pesquisa e ensino), pesquisadores trabalham em parceria com educadores locais para resolver problemas importantes desses profissionais. As parcerias se baseam na ideia de que educadores quase nunca buscam ajuda em pesquisas – a menos que tenham sido parte da equipe de criação. Quem se opõe às políticas educacionais baseadas em evidências sempre reclama de que, como as escolas são muito diferentes entre si, é improvável que adotem projetos desenvolvidos em locais distantes, e é por isso que poucos programas educativos baseados em pesquisas são divulgados de forma ampla.
A implementação de programas eficazes é de fato difícil, e há poucas evidências de como eles podem ser melhor divulgados. Reconhecendo esses e muitos outros problemas, no entanto, é importante observar um pequeno fato nesse cenário triste: há programas que são divulgados sim. Há 113 iniciativas voltadas à leitura e ao ensino de matemática que atendem aos padrões rígidos daEvidence for ESSA, site que lista programas educativos adequados à Every Student Succeeds Act (ESSA), lei da educação dos Estados Unidos. Entre eles, a maioria foi implementada em dezenas, centenas ou até milhares de escolas.
Na verdade, não são aceitos os que não sejam implementados atualmente (porque não é muito útil para educadores, nosso público-alvo, descobrir que um programa educativo não está mais disponível – ou nunca esteve). Alguns desses, geralmente os mais recentes, podem operar apenas em algumas escolas mas devem crescer com o tempo. De qualquer forma,a maioria dos programas, desenvolvidos por organizações comerciais ou sem fins lucrativos, são amplamente divulgados.
Atualmente, há diversos programas de fortalecimento de matemática e da alfabetização voltados à educação infantil e aos anos iniciais do ensino fundamental. Todos eles, baseados em evidência científicas e de eficácia forte, moderada ou promissora, segundo os padrões das leis locais. Podemos citar, por exemplo, programas de leitura bem-sucedidos nos EUA como o Reading Recovery,Success for All e o Sound Partners; na matemática, têm resultados positivos o Math in Focus, Math Expressions e diversos outros. Entre os brasileiros, está o Escribo Play. Esses, eu já sei que têm resultados comprovados por evidências e são implementados. Podem haver outros menos conhecidos.
Espero que esta lista convença a todos os que duvidam de que programas comprovados podem ser implementados. À luz desta lista, por que tantos educadores, pesquisadores e representantes políticos resistem tanto a acreditar?
Um porquê pode ser o fato de que divulgar programas educativos quase nunca ocorre da maneira que os(as) pesquisadores(as) desejam. Eles(as) ficam desapontados(as) ao descobrir que publicar os resultados em periódicos e revistas científicas têm pouco impacto na prática, mesmo que invistam muitas horas e muita energia na pesquisa e na publicação de seus resultados. Geralmente, tentam deixar suas descobertas mais acessíveis usando uma linguagem mais simples em periódicos mais orientados à prática da profissão. Ainda assim, isso tem pouco ou quase nenhum impacto na divulgação.
Mas implementar um programa com eficácia não é somente escrever para periódicos. Na verdade, o(a) pesquisador(a) ou um(a) especialista (a), como uma editora ou empresa de inovação, precisa pegar as descobertas da pesquisa e transformá-las em um software ou aplicativo que resolva um problema importante para educadores(as), tenha atrativos, seja profissional, completo e não custe uma fortuna. Programas educacionais eficazes quase sempre contribuem para a formação dos professores, trazem materiais pedagógicos e apps ou software. Esses provavelmente serão implementados com amplo alcance. Acho que praticamente todos os programas listados acima surgiram como uma ótima idéia transformada em um programa atraente.
Uma parte triste desse processo é que os programas que não têm provas de eficácia, ou até mesmo ineficazes, seguem o mesmo processo de divulgação que os comprovados. Antes dos requisitos da ESSA surgirem em 2015, as evidências tinham um papel muito limitado. Até o momento, a ESSA “apontou os refletores” para os benefícios delas, mas também mostra que ter provas de eficácia não é um grande diferencial em relação aos programas que não têm. Muitos dos programas atuais afirmam que são “baseados” ou “informados por evidências”, então as pessoas podem ser enganadas.
No entanto, a situação está mudando. Primeiro, o próprio governo dos EUA está identificando programas com evidências de eficácia – e deve divulgá-los. Iniciativas governamentais, como o Investing in Innovation (hoje EIR), na verdade, fornecem financiamento a projetos de eficácia comprovada para que ampliem suas atividades. As iniciativasWhat Works Clearinghouse, Evidence for ESSA e outras fontes dão fácil acesso aos programas comprovados. Em outras palavras, o governo está começando a intervir para impulsionar a implementação em longo prazo de programas bem-sucedidos.
Agora, de volta às abelhas. A ideia de 1930 de que as abelhas não voavam foi derrubada em 2005, quando pesquisadores americanos descobriram o que as abelhas realmente fazem enquanto voam: elas não batem as asas como fazem os pássaros. Em vez disso, eles empurram o ar para frente e para trás com as asas, criando uma zona de baixa pressão acima delas. Essa pressão as mantêm no ar.
Da mesma forma, pesquisadores(as) educacionais podem parar de teorizar sobre como a divulgação/implementação de programas comprovados é “impossível” e, em vez disso, encontrar os que são realmente eficazes. Em seguida, podemos elaborar políticas governamentais para apoiar ainda mais os programas, aumentar a capacidade deles de se organizar e funcionar, bem como fornecer incentivos e assistência para ajudar as escolas que precisam deles a aprender a adotá-los.
Diretor do Centro de Pesquisa e Reforma em Educação da Universidade Johns Hopkins. Ph.D. em Relações Sociais pela Universidade Johns Hopkins, Dr. Slavin é autor ou co-autor de 24 livros e mais de 300 artigos e capítulos de livros sobre reformas na educação baseada em evidências e diversos outros temas relacionados.
Para a ciência, ainda é um mistério por que algumas pessoas aprendem facilmente a ler e outras, não. Esse é o objetivo das pesquisas de Arne Lervag, professor na Universidade de Oslo que estuda o desenvolvimento das habilidades de leitura. Neste vídeo, ele fala da importância de experimentos controlados e do uso da metanálise para ajudarmos a essas pessoas.
Segundo o professor, as meta-análises cruzam e analisam dados educacionais já obtidos por diferentes métodos para revelar novas oportunidades de ações positivas nas escolas. O desafio é que a forma de inserir essas evidências no dia a dia dos(as) professores(as) pode variar a cada salas de aula. Cada caso é único!
Gostou do vídeo? Toda semana, trazemos no Blog da Escribo novos conteúdos com as descobertas mais recentes da ciência do aprendizado. Receba as notificações e acompanhe as novidades tocando no sininho ao lado. Grande abraço!
Américo é doutor em educação pela Johns Hopkins University. Pesquisador em educação, fundou a Escribo onde trabalha com as escolas para fortalecer o aprendizado das crianças.
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