Ensinar uma pessoa adulta a ler vai além dos fonemas, das letras e palavras. A pesquisadora educacional Daphne Greenberg, da Georgia State University , relembra com a gente o que um(a) professor(a) precisa fazer para participar da alfabetização de adultos com qualidade.
O próximo vídeo vai trazer outros pontos que os(as) educadores(as) precisam ter na ponta da língua quando o assunto é a alfabetização de adultos. Receba as notificações doblog Ciência do Aprendizado, da Escribo tocando no sininho ao lado e confira novos conteúdos em primeira mão. Um abraço!
Américo é doutor em educação pela Johns Hopkins University. Pesquisador em educação, fundou a Escribo onde trabalha com as escolas para fortalecer o aprendizado das crianças.
Tanto no presente quanto no passado, protestos e reclamações não impediram a chegada de inovações tecnológicas. Esse é o poder do otimismo tecnológico: mudar é algo bom. Mudança significa progresso. Mudanças tornam a vida melhor. Claro, mesmo que as novas tecnologias desfaçam setores da indústria, as pessoas percam empregos e fusões corporativas expulsem as pequenas empresas, a vida será melhor do que antes. O otimismo tecnológico reina na América.
“Protestos contra novas tecnologias – os primórdios.”
Na Europa e nos Estados Unidos, há séculos existe a crença de que novas tecnologias podem melhorar a vida individual e coletiva – a saúde, a produtividade na escola e no local de trabalho, a comodidade do lar e o envolvimento com a comunidade. Essa visão é difundida independentemente de raça, etnia, classe social e crença religiosa.
O sonho de que a internet promoveria a democracia, por exemplo, era vivo na primeira geração de usuários. No entanto, depois de alguns anos, ficou óbvio que a internet, como a maioria das tecnologias, pode ser usada para o bem ou para o mal; pode expandir a participação popular nas democracias ou reforçar as garras das ditaduras no controle dos cidadãos. Ou então, a internet se torna invasiva e comercial ao “sugar” dados pessoais – vendidos para quem der o maior lance. Junte a isso as plataformas de mídias sociais que certamente conectam as pessoas umas às outras e, ao mesmo tempo, são veículos que intimidam, permitem o cultivo do ódio e interferem nas eleições nacionais de outros países.
Sonhos frustrados à parte, o tecno-otimismo continua sendo a crença padrão para a maioria dos americanos.
E esse “otimismo” (sem o prefixo “tecno”) também pode ser usado para descrever os(as) educadores(as). Afinal, os homens e mulheres que se tornam professores(as), diretores(as) e superintendentes realmente acreditam que os(as) alunos(as) podem sempre melhorar, que aprender é uma coisa boa e que todas as crianças e jovens têm muito a ganhar quando as escolas são “boas”. Poucas pessoas pessimistas entram na profissão e, caso entrem, raramente duram mais de um ou dois anos.
No entanto, esse otimismo tecnológico vai ficando mais suave ao longo do tempo. As reformas educacionais vêm e vão. O hype (o que está na moda) logo é reconhecido e facilmente descartado. Muitas vezes, certas mudanças ocorrem mas ficam bem abaixo das expectativas. Apesar disso, a escola que utiliza a classificação etária e um “guia de práticas escolares”, na qual os professores trabalham diariamente, é o que diminui esse otimismo: não damos a devida importância a essas escolas. Principalmente, pelas condições de trabalho (por exemplo, longas jornadas diárias de ensino, o tamanho das turmas, tempo limitado para planejar, poucos materiais, muitas tarefas diferentes); pela influência negativa que a segregação social têm nas habilidades e no desempenho dos alunos; e as más decisões de diretores(as) e administradores(as) escolares. Dentro dessas escolas, é grande a decepção, o que elimina grande parte desse otimismo tecnológico principalmente quando se trata de novas tecnologias.
“Aceitem as mudanças!” | “Mudanças são um saco!”
Professores(as) mais novos(as) na profissão frequentemente se esgotam e abandonam o trabalho. Os(as) que dominam o ofício e mantêm a crença na importância do trabalho que realizam, aprenderam a analisar o hype e a selecionar novas tecnologias para atender a demandas específicas de suas salas de aula. Ainda cultivam o otimismo porque consideram importante ajudar as crianças a crescer e aprender enquanto compartilham conhecimentos com elas. Esses(as) profissionais ajustam suas abordagens para usar dispositivos e software em aulas, e se adaptam às demandas da escola com classificação etária e seu “guia de práticas escolares”.
No fim, toda essa conversa sobre “inovar” a educação básica e o ensino superior por meio de cursos abertos online (MOOCs), super-software, aprendizado personalizado e escolas digitais é só isso mesmo, uma conversa. Todas essas tendências existem mas ficam à margem da escola.
Por que e como isso acontece?
Toda instituição tem planos para os que fazem parte dela. A escola com classificação etária voltada a crianças e jovens, os quais são obrigados a frequentá-la até os 17/18 anos, é onipresente, duradoura e molda o que acontece diariamente nas salas de aula, corredores, lanchonetes e playgrounds. As estruturas ditam os deveres do professor, as responsabilidades do aluno e as ações administrativas – por exemplo, a carga horária diária das aulas, a disposição das salas, a divisão dos conteúdos em disciplinas por ano ou turma, os testes e boletins.
Esse “guia de práticas escolares” incorporado na escola com classificação etária influencia o que os alunos fazem, o que os professores ensinam e o que ocorre das 8h às 15h nas nossas escolas. Além das agências militares e organizações de combate ao crime, a maioria dos nascidos nos Estados Unidos subestima o poder de organizações comunitárias, como escolas, de moldar (sem determinar) o comportamento individual de adultos e crianças. E isso é um erro. As organizações escolares dirigem, sim, o comportamento daqueles dentro de seus espaços – mas não os controlam.
Parte desse “controle” do comportamento fica evidente quando se trata de novas tecnologias, vistas como promessas de transformar o ensino e a aprendizagem, criadas por pessoas que nunca passaram um dia ensinando em uma sala de aula.
Muitos(as) dos(as) professores(as) mais experientes têm aversão a essas promessas. Afinal, eles(as) sabem na prática o que acontece nas salas de aula e nas escolas. Quando se deparam com reformas educacionais que prometem grandes mudanças, eles(as) adaptam essas políticas para se ajustarem aos seus alunos, seu conteúdo, habilidades e o que acreditam que os(as) alunos(as) devem aprender. Isso é feito aos poucos, claro.
Vamos considerar os computadores desktop (“de mesa”). No início dos anos 1980, as inovações tecnológicas chegaram com a presença deles na mesa de professores(as). Em alguns anos, a escola colocou computadores nas bibliotecas e criou laboratórios exclusivos para aulas de informática. Com o tempo, os preços deles caíram e muitas escolas compraram laptops para cada um dos alunos. Agora em 2019, grande parte das salas de aula está equipada com 25, 30 tablets prontos para uso. No entanto, os(as) professores(as) organizam salas, aulas e atividades da mesma forma que antes mas, agora, usam dispositivos e software para atingir os mesmos fins. Com certeza, as escolas passaram a suavizar o tom ao anunciar esse “aprendizado personalizado”, já que oferecem o acesso aos dispositivos e existem professores que concordam com a aplicação dessas tecnologias nas atividades.
Você pode até querer mudanças radicais no dia a dia nas salas de aula, mas elas não vão acontecer. Com a compreensão e a disposição dos(as) professores(as), mudanças podem ocorrer lentamente. De forma geral, as escolas adotam reformas educacionais e as adaptam pouco a pouco para se adequar à “guia de práticas escolares” predominantes. Professores(as), coordenadores(as) e diretores(as) podem “domesticar” as reformas escolares, incluindo novas tecnologias.
Nenhum desses comentários é uma crítica aos educadores(as) ou diretores(as). É simplesmente uma evidência de como e por que as escolas e suas infraestruturas exercem grande influência sobre suas equipes de profissionais.
Professor emérito de educação na Universidade de Stanford. Foi professor de estudos sociais do ensino médio, superintendente distrital e professor universitário (20 anos). Publicou artigos de opinião, acadêmicos e livros sobre ensino em sala de aula, história da reforma da escola, como as políticas são traduzidas em prática e uso de tecnologias por professores e alunos no ensino fundamental e médio.
Metanálise e experimentos controlados são duas ferramentas importantes para jovens pesquisadores(as) que querem aprimorar escolas, processos ensino-aprendizagem e outros aspectos da educação. É o que defende o pesquisador Arne Lervag, professor na Universidade de Oslo e especialista em estudos sobre habilidades de leitura.
Essa é a segunda parte da nossa conversa com o Arne. Esperamos que tenha gostado! Ative as notificações do Blog da Escribo, no sininho ao lado, e fique por dentro das descobertas mais recentes da ciência do aprendizado. Até mais!
Américo é doutor em educação pela Johns Hopkins University. Pesquisador em educação, fundou a Escribo onde trabalha com as escolas para fortalecer o aprendizado das crianças.
Na década de 1930, cientistas franceses anunciaram que de acordo com os princípios da aerodinâmica, as abelhas não podiam voar. As únicas evidências de que sim, elas podiam, eram os relatórios observacionais, que não seguiam padrões científicos e não tinham bases em teorias reais de que as abelhas voavam de fato. Enquanto eu conversava com algumas pessoas sobre a implementação em larga escala de programas educativos eficazes, essa história das abelhas, que é bem conhecida, surgiu na conversa.
Muitos pesquisadores educacionais e representantes políticos defendem que é falha a sequência “pesquisa, desenvolvimento, avaliação e implementação”, usada por décadas para descobrir as melhores maneiras de ensinar às crianças. Muitos analistas afirmam que poucos(as) educadores(as) recorrem às pesquisas para ajudar na escolha dos programas educativos mais indicados a melhorar o aprendizado dos(as) alunos(as) ou outros pontos importantes da educação.
Nas chamadasResearch-Practice Partnerships (parcerias entre pesquisa e ensino), pesquisadores trabalham em parceria com educadores locais para resolver problemas importantes desses profissionais. As parcerias se baseam na ideia de que educadores quase nunca buscam ajuda em pesquisas – a menos que tenham sido parte da equipe de criação. Quem se opõe às políticas educacionais baseadas em evidências sempre reclama de que, como as escolas são muito diferentes entre si, é improvável que adotem projetos desenvolvidos em locais distantes, e é por isso que poucos programas educativos baseados em pesquisas são divulgados de forma ampla.
A implementação de programas eficazes é de fato difícil, e há poucas evidências de como eles podem ser melhor divulgados. Reconhecendo esses e muitos outros problemas, no entanto, é importante observar um pequeno fato nesse cenário triste: há programas que são divulgados sim. Há 113 iniciativas voltadas à leitura e ao ensino de matemática que atendem aos padrões rígidos daEvidence for ESSA, site que lista programas educativos adequados à Every Student Succeeds Act (ESSA), lei da educação dos Estados Unidos. Entre eles, a maioria foi implementada em dezenas, centenas ou até milhares de escolas.
Na verdade, não são aceitos os que não sejam implementados atualmente (porque não é muito útil para educadores, nosso público-alvo, descobrir que um programa educativo não está mais disponível – ou nunca esteve). Alguns desses, geralmente os mais recentes, podem operar apenas em algumas escolas mas devem crescer com o tempo. De qualquer forma,a maioria dos programas, desenvolvidos por organizações comerciais ou sem fins lucrativos, são amplamente divulgados.
Atualmente, há diversos programas de fortalecimento de matemática e da alfabetização voltados à educação infantil e aos anos iniciais do ensino fundamental. Todos eles, baseados em evidência científicas e de eficácia forte, moderada ou promissora, segundo os padrões das leis locais. Podemos citar, por exemplo, programas de leitura bem-sucedidos nos EUA como o Reading Recovery,Success for All e o Sound Partners; na matemática, têm resultados positivos o Math in Focus, Math Expressions e diversos outros. Entre os brasileiros, está o Escribo Play. Esses, eu já sei que têm resultados comprovados por evidências e são implementados. Podem haver outros menos conhecidos.
Espero que esta lista convença a todos os que duvidam de que programas comprovados podem ser implementados. À luz desta lista, por que tantos educadores, pesquisadores e representantes políticos resistem tanto a acreditar?
Um porquê pode ser o fato de que divulgar programas educativos quase nunca ocorre da maneira que os(as) pesquisadores(as) desejam. Eles(as) ficam desapontados(as) ao descobrir que publicar os resultados em periódicos e revistas científicas têm pouco impacto na prática, mesmo que invistam muitas horas e muita energia na pesquisa e na publicação de seus resultados. Geralmente, tentam deixar suas descobertas mais acessíveis usando uma linguagem mais simples em periódicos mais orientados à prática da profissão. Ainda assim, isso tem pouco ou quase nenhum impacto na divulgação.
Mas implementar um programa com eficácia não é somente escrever para periódicos. Na verdade, o(a) pesquisador(a) ou um(a) especialista (a), como uma editora ou empresa de inovação, precisa pegar as descobertas da pesquisa e transformá-las em um software ou aplicativo que resolva um problema importante para educadores(as), tenha atrativos, seja profissional, completo e não custe uma fortuna. Programas educacionais eficazes quase sempre contribuem para a formação dos professores, trazem materiais pedagógicos e apps ou software. Esses provavelmente serão implementados com amplo alcance. Acho que praticamente todos os programas listados acima surgiram como uma ótima idéia transformada em um programa atraente.
Uma parte triste desse processo é que os programas que não têm provas de eficácia, ou até mesmo ineficazes, seguem o mesmo processo de divulgação que os comprovados. Antes dos requisitos da ESSA surgirem em 2015, as evidências tinham um papel muito limitado. Até o momento, a ESSA “apontou os refletores” para os benefícios delas, mas também mostra que ter provas de eficácia não é um grande diferencial em relação aos programas que não têm. Muitos dos programas atuais afirmam que são “baseados” ou “informados por evidências”, então as pessoas podem ser enganadas.
No entanto, a situação está mudando. Primeiro, o próprio governo dos EUA está identificando programas com evidências de eficácia – e deve divulgá-los. Iniciativas governamentais, como o Investing in Innovation (hoje EIR), na verdade, fornecem financiamento a projetos de eficácia comprovada para que ampliem suas atividades. As iniciativasWhat Works Clearinghouse, Evidence for ESSA e outras fontes dão fácil acesso aos programas comprovados. Em outras palavras, o governo está começando a intervir para impulsionar a implementação em longo prazo de programas bem-sucedidos.
Agora, de volta às abelhas. A ideia de 1930 de que as abelhas não voavam foi derrubada em 2005, quando pesquisadores americanos descobriram o que as abelhas realmente fazem enquanto voam: elas não batem as asas como fazem os pássaros. Em vez disso, eles empurram o ar para frente e para trás com as asas, criando uma zona de baixa pressão acima delas. Essa pressão as mantêm no ar.
Da mesma forma, pesquisadores(as) educacionais podem parar de teorizar sobre como a divulgação/implementação de programas comprovados é “impossível” e, em vez disso, encontrar os que são realmente eficazes. Em seguida, podemos elaborar políticas governamentais para apoiar ainda mais os programas, aumentar a capacidade deles de se organizar e funcionar, bem como fornecer incentivos e assistência para ajudar as escolas que precisam deles a aprender a adotá-los.
Diretor do Centro de Pesquisa e Reforma em Educação da Universidade Johns Hopkins. Ph.D. em Relações Sociais pela Universidade Johns Hopkins, Dr. Slavin é autor ou co-autor de 24 livros e mais de 300 artigos e capítulos de livros sobre reformas na educação baseada em evidências e diversos outros temas relacionados.
Para a ciência, ainda é um mistério por que algumas pessoas aprendem facilmente a ler e outras, não. Esse é o objetivo das pesquisas de Arne Lervag, professor na Universidade de Oslo que estuda o desenvolvimento das habilidades de leitura. Neste vídeo, ele fala da importância de experimentos controlados e do uso da metanálise para ajudarmos a essas pessoas.
Segundo o professor, as meta-análises cruzam e analisam dados educacionais já obtidos por diferentes métodos para revelar novas oportunidades de ações positivas nas escolas. O desafio é que a forma de inserir essas evidências no dia a dia dos(as) professores(as) pode variar a cada salas de aula. Cada caso é único!
Gostou do vídeo? Toda semana, trazemos no Blog da Escribo novos conteúdos com as descobertas mais recentes da ciência do aprendizado. Receba as notificações e acompanhe as novidades tocando no sininho ao lado. Grande abraço!
Américo é doutor em educação pela Johns Hopkins University. Pesquisador em educação, fundou a Escribo onde trabalha com as escolas para fortalecer o aprendizado das crianças.
Nesta semana, o pesquisador educacional e especialista no ensino de leitura Timothy Shanahan entra para o time de colaboradores do Blog Ciência do Aprendizado, da Escribo. Ele é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos. Shanahan é ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago e e fez parte do conselho consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, nos governos de George W. Bush e Barack Obama. É autor e editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, as relações entre leitura e escrita e como ensinar as crianças a ler melhor. Neste artigo, o educador apresenta as Diretrizes de Leitura de Chicago, uma série de competências básicas que devemos estimular nas crianças ao ensiná-las a ler – e o papel do professor nessa relação. Boa leitura!
Pontos principais Famílias: com as Diretrizes, as crianças podem aproveitar melhor o tempo para leitura, conhecer diferentes métodos e gêneros textuais enquanto refletem sobre a leitura e os textos que produzem. Professores: segundo as diretrizes, a alfabetização de uma criança depende do conhecimento das palavras, fluência, compreensão e escrita. Gestores: a direção pode usar as diretrizes para orientar educadores(as) e gerar resultados melhores no ensino de leitura e escrita.
O Chicago Reading Framework (“Diretrizes de Leitura de Chicago”, em inglês) surgiu do trabalho que fiz nas escolas entre 1999 e 2007. O projeto começou em uma escola de baixa renda do centro da cidade e, oito anos depois, chegou a mais de 200 escolas no estado do Illinois e em cidades espalhadas pelos Estados Unidos. Esse projeto foi tão bem-sucedido e adotado pelas Escolas Públicas de Chicago por dois motivos. Em primeiro lugar, o projeto ajudou muitas escolas a melhorar o desempenho das crianças em leitura, e os resultados desse método – e de metodologias semelhantes em outros lugares – prometiam grandes ganhos acadêmicos para os nossos filhos. Segundo, essa abordagem tenta aproveitar nossos conhecimentos e o que a escola já faz bem. Embora essas diretrizes ofereçam novas abordagens, seu objetivo não era substituir tudo o que já era feito nas escolas, mas vir como um apoio para a continuação do que já funcionava bem no ensino de leitura.Framework na prática
O Chicago Reading Framework parte da premissa de que uma alfabetização escolar eficaz pode sim ensinar a maioria das crianças a ler. Essa premissa não é apenas uma esperança – vários diretores e professores, incluindo alguns em Chicago, já usaram esse modelo para melhorar a leitura em suas escolas. E não estamos falando apenas de aumentar as notas em provas de leitura – pelo menos não diretamente – mas ensinar as crianças a lerem tão bem que isso se reflita na trajetória acadêmica delas. Esse tipo de melhoria ocorre mais facilmente quando damos ênfase ao ensino prático de leitura, em vez de focar no treino para testes e provas. É por isso que a Chicago Reading Initiative (Iniciativa de Leitura de Chicago, em português) investiu tanto na formação contínua de nossos professores.
As diretrizes usam evidências vindas de pesquisas educacionais. As pesquisas nos ajudam a identificar abordagens bem-sucedidas e podem nos dar dados sólidos sobre como implementar iniciativas educacionais para obter resultados positivos. Essa estratégia é alinhada com vários estudos sobre leitura, como o National Reading Panel Report [3], as pesquisas Prevention of Reading Difficulties [4] e Becoming a Nation of Readers (1984), bem como avaliações de escolas locais como as conduzidas pelo Chicago School Research Consortium.
Antes de explicar o que são as diretrizes, vamos definir o que elas não são. Primeiro, não são um programa em si, nem possuem guias e manuais específicos vinculados a elas. Elas também não exigem métodos ou atividades específicas. A pesquisa é clara: muitos programas e materiais educacionais funcionam e não há apenas uma maneira de ensinar a ler. Algumas abordagens provavelmente terão mais sucesso do que outras. Os(as) professores(as) devem confiar no que já sabem para começar a atender às necessidades de leitura das crianças e, com o tempo (e caso necessário), serão orientados a melhorar seus esforços. Enquanto isso, as diretrizes recomendam focar no que precisa ser ensinado e garantir que as crianças tenham um ensino de qualidade.
Uma tendência natural dos professores e diretores é adiar a implementação até que eles sintam que compreendem as diretrizes. Nesse caso, isso seria um grande erro. Os professores da Escola Pública de Chicago já sabiam e sabem muito. Devemos usar esse conhecimento para ajudar as crianças a se tornarem ótimas leitoras. Vamos melhorar a qualidade do ensino à medida que avançamos.
Horas voltadas ao ensino de leitura
É essencial que as escolas destinem um tempo considerável ao ensino de leitura e escrita. Pesquisas mostram que o professor de nível médio investe em média apenas 55 minutos por dia em leitura e estudos de linguagem, atividades que segundo as evidências podem melhorar muito o desempenho em leitura [1]. Uma pesquisa mostrou claramente que aumentar o tempo que se passa estudando pode melhorar o desempenho em leitura (Rosenshine & Stevens, 1984); no entanto, com exceção do Four-Block Plan (“plano de quatro blocos”, em inglês) [2], que atende às necessidades dos leitores que estão em fase de aprendizado, os conteúdos voltados à formação de professores praticamente não falam sobre o uso do tempo no ensino de leitura. Alguns textos sobre métodos citam sua importância, mas não dizem quase nada sobre o uso do tempo, o que seria ideal, no ensino de leitura. Por isso, resta aos professores descobrir por si próprios quanto tempo investir ou como distribuí-lo entre os vários componentes da leitura. Essas decisões são muito difíceis especialmente para professores dos ensinos fundamental e médio por causa da divisão dos conteúdos em matérias (“disciplinas”).
As diretrizes estabelecem um tempo mínimo de 2h a 3h por dia para o ensino de leitura e escrita e incentivam as escolas a testarem outras abordagens que vão além do horário escolar regular (por exemplo, ler antes ou depois da escola, colônias de férias, envolver os pais, etc). Professores(as) e diretores(as) são orientados(as) a não gastar tempo em tarefas ineficazes para a alfabetização (embora ainda possam usar essas atividades desde que não reduzam a prática de leitura e escrita). Os educadores são livres para experimentar atividades pouco exploradas. A idéia é ensinar os(as) alunos(as) a ler e escrever enquanto garantimos o ensino de matemática, ciências, história, estudos sociais e outras disciplinas. O bom uso do tempo para a alfabetização é ótimo e indispensável.
Os professores podem organizar essas horas de várias maneiras. Em outras palavras: esse ensino não precisa ser blocado em 2h, 3h corridas – embora as escolas possam fazer isso. Montar o horário das aulas é algo complexo e, por isso, o tempo de leitura pode ser distribuído ao longo do dia. Isso significa que as Diretrizes se ajustam aos horários de aula e que os professores podem construir planos que atendam às necessidades e à realidade de seus alunos. O ensino de leitura nas aulas de história, ciências e matemática também conta.
Foco em habilidades essenciais
O ensino de leitura deve enfatizar as habilidades que, segundo as pesquisas, são essenciais para o seu desenvolvimento. As diretrizes organizam essas habilidades em quatro componentes ou categorias básicas de ensino: conhecimento de palavras, fluência, compreensão e escrita. As diretrizes exigem que cada um desses aspectos seja trabalhado igualmente em sala, através de atividades de leitura. Isso quer dizer que professores devem dedicar cerca de um quarto de tempo de ensino a cada uma dessas áreas de desenvolvimento durante um certo período – em até duas semanas. Isso garante que os alunos exercitem esses conhecimentos de forma equilibrada, sem que os professores tenham a criatividade e a flexibilidade restringidas na hora de atender às demandas dos alunos.
Para serem incluídas como componentes básicos, as habilidades precisavam atender a cinco critérios – com pesquisas ou estudos experimentais que as comprovem. (a) Há pesquisas ou estudos experimentais que avaliam a capacidade de ensino por cada categoria. Por exemplo: estudos deveriam mostrar que o ensino de vocabulário (parte do conhecimento de palavras) levou a um crescimento do mesmo, ou que o ensino de fluência levou a uma leitura mais natural. (b) O estímulo de cada componente levou a uma melhoria geral da leitura, pelo menos para algumas populações. Por isso, os estudos tiveram que mostrar que o trabalho com a escrita levou a melhorias tanto na escrita como no aproveitamento da leitura. (c) As diferentes formas de combinar os quatro componentes, bem como os índices de cada um desses componentes, deveriam se relacionar de forma positiva e significativa com outros componentes e com os resultados gerais da leitura. (d) Cada categoria precisava ser independente. Aqui, estão incluídos estudos de caso de indivíduos precoces, com dificuldades de aprendizagem ou com lesões cerebrais que tiveram ganhos em um componente e desenvolvimento desproporcional nos outros, ou que obtiveram ganhos em três dos componentes sem progresso equivalente no quarto. (e) Finalmente, cada categoria precisava ter diferentes curvas de crescimento. Juntos, os componentes sugerem que conhecimento das palavras, fluência, compreensão e escrita estão relacionados, ainda que separáveis, ao aprendizado na alfabetização, que podem ser ensinados e, na prática, provavelmente levarão a ganhos na leitura.
Recentemente, o National Reading Panel (Painel Nacional de Leitura, em português) passou a informar ao Congresso dos EUA sobre os reflexos das pesquisas sobre o ensino de leitura. Enquanto pesquisas já apontavam o estímulo à escrita como eficaz [5], o relatório do Painel constatou que o ensino de conhecimento de palavras (incluindo fonética, consciência fonêmica e significado das palavras), fluência e compreensão gerava resultados muito positivos no aprendizado de leitura na educação infantil e no ensino fundamental.
A categoria conhecimento das palavras inclui o ensino de vocabulário, consciência fonêmica, fonética, ortografia e os significados das palavras. Outra categoria, fluência, enfatiza a velocidade, precisão e expressão na leitura de sentenças e textos. A compreensão está ligada ao entendimento do texto, enfatizando a leitura literária e de conteúdo (ciências, história, etc.). A escrita é o componente final, na qual os alunos aprendem a compor seus próprios textos de maneira eficaz para diversos objetivos. Essas quatro categorias são igualmente importantes nos vários níveis de escolaridade, mas a ênfase nas categorias muda um pouco ao longo do tempo. Por exemplo: o ensino de palavras na infância se concentra nas consciências fonêmica, fonética e no vocabulário mas, à medida que as crianças aprendem essas habilidades, a ênfase muda para o estudo do significado das palavras. Em outro exemplo, no começo as aulas podem enfatizar mais a leitura ou a escrita literária (narrativa) como parte do estímulo das habilidades de compreensão ou composição, mas essa ênfase muda para o estudo e composição de textos de conteúdo expositivo ou explicativo à medida que os alunos envelhecem.
Conhecimento das palavras
O conhecimento das palavras inclui o ensino tanto do reconhecimento quanto do significado das palavras. Na educação infantil até o terceiro ano do fundamental, é indispensável que os professores separem muito tempo para ensinar as crianças a reconhecer as palavras. O estímulo à consciência fonêmica (ensinar as crianças a ouvir e manipular os sons separáveis em partes) deve fazer parte da alfabetização já no início da educação infantil. A maioria das crianças se beneficia de aproximadamente 20 horas de ensino sobre consciência fonêmica (cerca de 15 minutos por dia durante um semestre), mas esse ensino deve continuar até que os alunos consigam segmentar completamente palavras simples (como dividir a palavra gato em sons separados: /g/, /a/, /t/, /o/).
Começando na educação infantil, o ensino fônico deve ser incluso em atividades diárias. Esse ensino deve permitir que as crianças aprendam os nomes e sons das letras; aprendam a ler muitos dos padrões comuns de ortografia no idioma (como os sufixos -ando/endo/indo, -ação e -mente, por exemplo); e a usar essas informações para soletrar ou descobrir novas palavras (isso significa que a prática de leitura deve fazer parte do ensino fônico).
Durante esses primeiros anos, também deve haver ênfase no ensino do vocabulário visual das crianças – ou seja, palavras que elas possam reconhecer imediatamente. Palavras usadas com frequência como de, foi, com, viu, ali, para, por e assim por diante precisam ser aprendidas com muita proficiência. Os professores podem usar listas de palavras para se orientar neste momento. O objetivo é ensinar as crianças a reconhecerem as palavras listadas com rapidez e precisão.
Após cerca de três anos de ensino fônico e de vocabulário visual, os professores deveriam mudar o foco para o vocabulário ou para o significado das palavras. Como no ensino de fonética e consciência fonêmica, uma ampla variedade de métodos ou materiais pode ser usada com sucesso. Os melhores métodos de ensino exigem que os alunos usem o vocabulário de várias maneiras (conversando, ouvindo, lendo, escrevendo) e exigem que os alunos analisem e explorem definições das palavras e como podem se relacionar umas com as outras. Além disso, também é preciso se incluir na programação muitas atividades de revisão textual.
O ensino de ortografia também é parte importante do ensino de palavras. Tais atividades devem ajudar os alunos a acertar a grafia das palavras e pode proporcioná-los a chance de refletir sobre como as palavras são estruturadas. Esse ensino deve ser rápido e feito em conjunto com o ensino de fonética e de reconhecimento de palavras.
Fluência
Esse termo se refere à capacidade de uma pessoa ler um texto com velocidade, precisão e expressão satisfatórias. Embora a fluência esteja ligada tanto à leitura silenciosa quanto à falada, as diretrizes sugerem que o ensino da leitura falada é mais eficaz para o desenvolvimento dessa habilidade nos alunos. Atividades como leitura em dupla/grupos ou assistida foram eficazes já na educação infantil até os anos entre o fundamental e o médio. Nessas tarefas, os alunos se revezam na leitura de partes de um texto em voz alta, dando feedback um ao outro e relendo o texto várias vezes até que seja bem executado.
Se um aluno apresenta melhorias na fluência, o professor tem duas opções. Primeiro, se o texto se encaixar no exercício da leitura, o professor precisa apenas monitorar o desempenho da criança, ouvindo-a, para então diminuir o tempo destinado ao ensino de fluência (esse componente é o único da estrutura que pode ter esse tempo reduzido – e isso só pode ser feito se os alunos estiverem em um nível aceitável de fluência). Segundo, se o professor acha que a criança deve consumir materiais mais difíceis, pode aumentar o nível de dificuldade dos textos inclusive de conteúdos como estudos sociais ou ciências.
Os alunos fluentes geralmente podem ler um texto com apenas um erro de leitura a cada 100 palavras, em média, e ler com suavidade e rapidez. As crianças pequenas (até o segundo ano) devem procurar ler um texto de 60 a 80 palavras por minuto), enquanto que para crianças mais velhas a leitura deve aumentar para 100 palavras por minuto. A pontuação e as pausas precisam ser respeitadas para que o texto se pareça com uma conversa natural.
Compreensão de leitura
Os alunos precisam ser ensinados a entender o texto de forma independente. O ensino de compreensão inclui três componentes. Primeiro, ensinamos as crianças a buscar informações específicas. Segundo, mostramos como os textos são organizados e como elas podem usar essas estruturas para lembrar das informações dispostas mais facilmente. Terceiro, ensinamos uma variedade de estratégias ou ações que as crianças podem adotar antes, durante ou depois da leitura para melhorar sua compreensão e o aprendizado.
Para crianças pequenas, o ato de aprender quais informações devem ser priorizadas durante a leitura pode estar ligado, por exemplo, ao conhecimento de que bons leitores se concentram nas informações que o autor diz de maneira explícita, que devem ser deduzidas e baseadas no conhecimento prévio ou nas informações que você traz para um texto. À medida que as crianças crescem e as demandas de leitura se tornam mais desafiadoras e disciplinares, o ensino precisa mostrar a elas que tipo de informação procurar quando estão lendo conteúdos como textos de História, Ciências, Matemática ou Literatura.
A estrutura dos textos varia muito entre os gêneros narrativo e expositivo, e os alunos precisam de experiência e orientação para lidar com ambos. Para ler narrativas, as crianças precisam aprender sobre a estrutura da trama (incluindo personagens, problemas, soluções, resultados, etc.). Conhecer as “partes” de uma história ajuda as crianças a identificar informações importantes e depois se lembrar da história. Da mesma forma, os alunos precisam conhecer as diferentes partes dos textos expositivos (como solução de problemas, causa-efeito, comparação-contraste), sabendo inclusive que tipos específicos de informações serão fornecidos em certos textos. Por exemplo, livros de estudos sociais geralmente trazem informações sobre geografia, economia, cultura e história. Os alunos podem usar essas informações para pensar de maneira mais eficaz sobre como o autor apresenta a cultura ou época em questão.
As crianças também podem utilizar uma série de técnicas que estimulam a reflexão sobre textos de maneira mais eficaz. Ensinar os alunos a monitorar a própria leitura (para ter certeza de que estão entendendo e pedir ajuda quando não estão), questionar, resumir e reescrever o texto são apenas algumas dessas técnicas.
Por fim, vamos lembrar que os alunos se beneficiam do estímulo à compreensão – não apenas da prática. Muitos professores passam tarefas de leitura no estilo perguntas e respostas, mas isso não é o suficiente. As crianças precisam ser efetivamente ensinadas a compreender.
Escrita
As crianças precisam ser capazes de escrever seus próprios textos e de ler o que as outras escreveram. A leitura e a escrita dependem praticamente da mesma informação (incluindo gramática e ortografia, coesão e coerência, vocabulário, etc.), e aprender a ler e escrever simultaneamente pode dar uma vantagem às crianças. A escrita deve ensinar as crianças a escrever para uma variedade de propósitos e públicos, usando estratégias e ações que lhes permitam resolver vários problemas. A produção das crianças devem ter conteúdos significativos e eficazes.
Elas precisam saber como recontar eventos (escrita narrativa), explicar e analisar informações (exposição) e desenvolver a argumentação (persuasão), e o nosso ensino deve mostrá-las como fazer isso de maneira eficaz. Também precisam aprender a adaptar o tom e o assunto às necessidades dos leitores; aprender a escrever para si mesmas (notas, lembretes); para outras pessoas que compartilham informações com elas, e para audiências de diferentes faixas etárias e níveis de conhecimento (como escrever uma publicação, por exemplo). Os alunos devem aprender a produzir textos elaborados, focados em um único tema, organizados e que utilizem da maneira correta a gramática, a ortografia e diferentes estruturas. Precisam dispor de uma série de técnicas que os ajudem a se preparar para escrever, revisar e editar o que escreveram.
A Chicago Reading Initiative forneceu formação para professores e diretores nas quatro áreas. No entanto, essa formação leva tempo. Os professores podem começar a ensinar as quatro áreas usando seus conhecimentos e experiências atuais e podem aprimorar esses esforços por si mesmo e pelas oportunidades oferecidas a eles.
Às vezes, me perguntam por que alguma prática não está incluída neste sistema: pode ser o ensino gramatical formal, transição entre idiomas para estudantes bilíngues, tempo livre de leitura, conteúdos voltados aos professores e assim por diante. A razão é que nenhuma pesquisa provou que essas práticas trazem melhorias ao desempenho de crianças em todas as faixas etárias. No entanto, essas atividades ainda podem ser usadas nas salas de aula de Chicago, mas não podem ser contabilizadas nas duas horas destinadas para leitura.
Continuidade
Um ensino de leitura poderoso vai longe. Ele estimula um aprendizado de qualidade, crescente entre diferentes anos, idades, séries e escolas – e faz isso mesmo com todas as propostas pedagógicas oferecidas pelas escolas (educação especial, educação infantil, ensino fundamental, ensino integral, etc.). As Diretrizes de Leitura de Chicago devem funcionar como um elo entre professores de todos os níveis de ensino e de todos os aspectos de um programa educacional da escola ou do município. Todos os professores, não apenas os que trabalham a questão da leitura, precisam ensinar usando as Diretrizes. Qualquer profissional das Escolas Públicas de Chicago cujo ensino exija materiais ou textos escritos precisa adotar essas medidas.
Já é tradição concentrar os esforços do ensino de leitura em níveis específicos, como no infantil ou no ensino fundamental. A acumulação de recursos nesses pontos provavelmente não é a melhor maneira de criar programas eficazes para as crianças. Precisamos maximizar nossos esforços em todo o sistema, uma vez que o desenvolvimento da leitura é essencial para o sucesso dos alunos em áreas acadêmicas como ciências, história e matemática, bem como para sua participação futura na sociedade. As Diretrizes tratam todos os níveis de ensino como importantes para o desenvolvimento dos alunos.
As escolas podem garantir essa continuidade por muitas maneiras. Por exemplo, a direção pode adquirir materiais educativos que ajudem os educadores a cumprir os programas pedagógicos com consistência. No entanto, esses materiais são apenas uma alternativa: essa continuidade pode ser alcançada por meio de professores que cheguem a um conjunto de acordos sociais ou objetivos curriculares específicos, incluindo uma indicação clara de quais séries serão responsáveis por cada conteúdo. Os diretores e as faculdades são incentivados a se envolverem no planejamento e na tomada de decisões que garantirão maior continuidade nos níveis de ensino. Com o tempo, teremos mais conhecimentos nessa área, com base nos esforços das nossas escolas mais bem-sucedidas. Em outras palavras, lutamos por maior continuidade e consistência no futuro, mas não faremos isso por meio de ações arbitrárias.
Avaliação
Outra maneira de garantir programas de leitura eficazes é criar uma avaliação adequada. Não estou falando de testes formais como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), esses testes têm seu lugar mas não são indicados para melhorar o ensino no dia a dia. Professores e diretores devem estar cientes do quão bem as crianças estão aprendendo com esse ensino, para que possam fazer os ajustes necessários ao longo do caminho.
Se um professor está ensinando o vocabulário visual, ele precisa saber se as crianças estão aprendendo as palavras ensinadas. Esse conhecimento permitirá que o professor diminua ou acelere a parte prática. Da mesma forma, um professor precisa de instrumentos para monitorar se as crianças estão progredindo em fluência, em compreensão ou se a escrita delas está melhorando. Muitos professores já coletam essas informações sobre as crianças e já conseguem dar retornos às famílias e implementar melhorias no cotidiano. Os diretores também precisam ter acesso a esse tipo de informação para apoiar melhor os esforços de seus professores.
A Chicago Reading Initiative eventualmente fornece às escolas um apoio aprimorado para a avaliação contínua nos quatro componentes básicos, para ajudar os professores a melhorar e as crianças a monitorarem o próprio desempenho. Dessa forma, podemos focar os recursos onde eles são necessários e aumentar a eficácia do ensino para todas as crianças.
Nos últimos 40 anos, pesquisas educacionais vêm crescendo e demandando cada vez mais tempo, maior foco nos fundamentos da aprendizagem, maior continuidade e maior conscientização sobre o progresso das crianças. As diretrizes tentam resolver cada uma dessas preocupações e, com o tempo, pudemos dar assistência a todos os professores. Embora as pesquisas foquem no ensino dos quatro componentes básicos – palavras, fluência, compreensão e redação – cada um deles poderia ser discutido apenas usando o senso comum. E ainda assim, em muitas escolas e salas de aula, conhecimentos que são básicos são ignorados.
As crianças que têm dificuldades tendem a receber menos atenção do que as mais bem-sucedidas. Da mesma forma, é menos provável que recebam um ensino equilibrado que aborda todas essas áreas importantes e provavelmente haverá menos apoios à continuidade e à avaliação contínua. Nessas escolas, frequentemente os representantes políticos desejam impor uma solução no estilo “bala mágica” (que resolva todo problema) aos professores. No entanto, as pesquisas são claras: não existe uma bala mágica. As escolas precisam, sim, é de um bom ensino e boa supervisão. É essencial garantir essas condições em todas as escolas públicas de Chicago. O ensino envolvente, inteligente e de alta qualidade continua sendo a melhor solução para nossos problemas de leitura, e as Diretrizes de Leitura de Chicago devem ajudar a orientar esse ensino para as necessidades de nossos filhos. Do presente aos próximos anos, teremos recursos para utilizar as diretrizes com mais eficiência. No entanto, até que esse apoio esteja disponível, não há razão para não fornecer às crianças um ensino de qualidade dedicado a esses componentes básicos do desenvolvimento. Nós sabemos o que fazer. A hora é agora.
Referências
[1] Baumann, J., and Hoffman, J. (1999.) The first r revisited: A national survey of educational practices. Reading Research Quarterly.
[2] Cunningham, P. M. (1991). Multimethod, multilevel literacy instruction in first grade. Language Arts, 68, 578–584.
[3] National Reading Panel. (2000). The report of the National Reading Panel. Washington, DC: National Institute of Child Health and Development. (2000).
[4] National Assessment of Educational Progress. (1999). NAEP 1998 Reading Report Card. Washington, DC: National Center for Education Statistics.
[5] Tierney, R., and Shanahan, T. (1991). Reading-writing relationships: Processes, transactions, out comes. In P. D. Pearson, R. Barr, M. Kamil, and P. Mosenthal (Eds.), Handbook of Reading Research (vol 2., pp. 246-280). New York: Longman.
Timothy Shanahan é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos, onde foi diretor fundador do UIC Center for Literacy. É ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago. Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, sob os presidentes George W. Bush e Barack Obama. É autor/editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, com ênfase nas conexões entre leitura e escrita, alfabetização em disciplinas e melhoria no desempenho da leitura.
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