Um professor me perguntou: “qual é a melhor maneira de ensinar e fazer com que os alunos desenvolvam um bom vocabulário?”
Minha reação inicial a essa pergunta não foi exatamente o que eu chamaria de “útil”.
A pergunta foi feita por alguém que havia acabado de conhecer o meu blog. Respondi dizendo que já escrevi sobre o tema várias vezes e, se ela pesquisasse meus posts, encontraria uma resposta para sua pergunta.
Mas pensei duas vezes e decidi ser um pouco mais flexível. Ainda não tinha pensado em escrever um post para o blog. Imaginei que seria mais legal indicar alguns links específicos meus para que a pessoa não tivesse que pesquisar ela mesmo.
Fiquei surpreso quando não consegui encontrar muitas respostas para essa questão, que é muito interessante e pedagógica. Eu já escrevi algumas coisas sobre vocabulário e incluí recursos de vocabulário no blog, mas não há uma resposta clara e direta do que funciona no ensino de vocabulário. Vamos resolver isso agora.
Primeiro, alguns comentários.
Ao longo dos anos, aprendi que nem todas as palavras são iguais. Por exemplo, algumas palavras são mais úteis que outras. Saber o significado de “maledicência” provavelmente compensa menos do que saber “vergonha”, no dia a dia.
Os leitores precisam saber as palavras que os autores usam. Nosso tempo é curto, então vamos usá-lo para ensinar palavras que abrem mais portas e estimulem a compreensão de textos entre os seus alunos.
Algumas palavras são aprendidas mais facilmente do que outras. Eu aprendi sozinho a ler em francês, um idioma que não falo (mas estou tentando falar, apesar disso). Pesquisar uma ou outra palavra desconhecida no dicionário parece o suficiente para que ela vire parte do meu vocabulário. Mas há também algumas palavras que precisei pesquisar dezenas de vezes.
Os(as) professores(as) precisam reconhecer (e ter paciência com) essa grande desigualdade – não apenas entre as crianças no geral, mas também com a experiência de cada aluno.
Outro ponto é saber a diferença entre vocabulário e conceito. O vocabulário se refere aos rótulos que damos a determinados temas e ideias, enquanto os conceitos são as ideias às quais esses rótulos se referem. Uma palavra como “cintilar” será facilmente aprendida por crianças que já perceberam como a luz brilha, ao contrário das que não perceberam. Caso o problema seja a existência de limitações no vocabulário, o trabalho pode ser feito praticamente todo de forma verbal, mas se for falta de conceito, somente ler as palavras não será o suficiente.
Por fim, grande parte do nosso vocabulário é formada fora do ensino formal. Aprendemos palavras em conversas, consumindo informações na mídia (assistindo à televisão, por exemplo), observando nossos arredores, lendo bastante e assim por diante. Assim descobrimos tantas palavras que alguns estudiosos chegaram a zombar do valor do ensino tradicional. No entanto, pesquisas mostram que o ensino de vocabulário pode melhorar enormemente a compreensão de leitura.
Um ensino eficaz de vocabulário traz alguns princípios fundamentais.
1. Concentrar-se em significados ricos, não apenas em definições de dicionário.
Muitas vezes, o ensino de vocabulário se resume a crianças copiando definições do dicionário. Mas pesquisas recentes identificaram várias abordagens pedagógicas que superam qualquer aprendizado que possa resultar dessas cópias.
Uma dessas abordagens fundamentais é sugerir aos(às) estudantes que trabalhem com definições ou explicações mais extensas ou complexas dos significados das palavras – como as explicações dadas em enciclopédias (ex: Wikipedia) em vez das dispostas no dicionário, por exemplo.
Quando eu ensino vocabulário, geralmente faço com que as crianças tentem escrever várias respostas diferentes para a definição de uma mesma palavra:
Definição de dicionário
Sinônimos para a palavra
Antônimos (se houver)
Parte do discurso
Classificação (a que grupo semântico a palavra pertence, como ferramentas ou formas de falar)
Comparação (é como ______, mas diferente porque ______)
Exemplos da vida real
Versão gráfica ou visual (desenhos, figuras, representações)
Atuação (teatrinho)
Quando você sugere nove explicações diferentes para a mesma palavra, é mais provável que se lembre dela (claro, podemos fazer mais do que apenas essas nove se quisermos incluir analogias, relações parte-todo e outras abordagens).
2. Enfatizar as conexões entre as palavras.
Muitas propostas pedagógicas sobre vocabulário ensinam palavras por categoria, como por exemplo nas áreas da saúde e medicina ou sobre transporte. Inclusive, há pesquisas que comprovam a eficácia de algumas dessas propostas. Apesar disso, estudos direcionados especificamente a esse aspecto do ensino sugerem que o aprendizado de palavras é mais lento, e o trabalho extra para dominar esses conjuntos de palavras não compensa.
E, ainda assim, evidências revelam que as palavras estão organizadas em nossas cabeças como várias redes, e não como definições de dicionário, isoladas. Quando você se lembra de uma palavra, extrai da memória uma infinidade de ideias relacionadas – qualidades, formas de uso e sinônimos relacionados a essa palavra.
Comece a pensar em caminhões a diesel e palavras como “roda”, “pneu”, “caminhão”, “gasolina” e “rodovia” não demoram a aparecer.
Há casos em que é necessário trabalhar ao mesmo tempo grupos de palavras distintos mas relacionados, como quando as crianças estão aprendendo sobre as estruturas das células ou dos átomos. Essas eu deixo passar, já que nesses casos provavelmente serão acompanhadas de uma análise muito mais aprofundada dos conceitos.
Também acho que é bastante razoável estimular as crianças a pensarem sobre as palavras cujos conceitos elas já podem ter dominado. Vincular uma nova palavra a um conceito é muito diferente de tentar aprender e vincular uma coleção inteira de palavras.
Eu evitaria trabalhar pletora, escassez, cornucópia, suficiente, abundância e liberal juntos, como fazem alguns programas educacionais. O ideal é trabalhar essas palavras ao longo do tempo, à medida que forem aprendidas pelas crianças e, posteriormente, teremos crianças comparando as ideias ou adaptando o uso dos termos.
Uma professora que conheço pede que os(as) estudantes classifiquem o vocabulário semanalmente em pastas no quadro de avisos e, quando uma pasta acumula várias palavras relacionadas, elas revisitam como um conjunto.
3. Promover o uso do vocabulário.
Não basta as crianças estudarem o significado das palavras. Elas também precisam aprender a usá-las ao ler, escrever, falar e ouvir as outras pessoas. O ensino deve criar oportunidades para as crianças usarem as palavras em todos esses contextos.
Por exemplo, essa ampliação do vocabulário pode ser realizada por grupos de crianças trabalhando em conjunto para criar múltiplas definições de palavras. Esse tipo de cooperação exige que as crianças conversem entre si sobre as palavras. Eu, por exemplo, costumo passar uma pequena lista de palavras para cada grupo e peço que ensinem uns aos outros as palavras que seus grupos estudaram… Ou seja, é importante promover mais atividades para eles falarem e ouvirem.
Pode-se recompensar as crianças por usarem o vocabulário estudado na escrita – e isso pode ser feito de várias maneiras.
As pesquisadoras educacionais Isabel Beck e Moddy McKeown criaram os “assistentes de palavras”, que davam às crianças pontos extras em vocabulário se pudessem trazer evidências de que exploraram ou usaram as palavras escolhidas na tarefa. As crianças ficam muito animadas ao se depararem com algumas das palavras aprendidas quando assistem televisão ou jogam seu joguinho favorito.
4. Revisar o vocabulário é importante.
É comum o(a) professor(a) ensinar vocabulários por diversos gêneros textuais mas demorar muito a incentivar as crianças a exercitarem as novas palavras descobertas. Pode ser difícil aprender o vocabulário se você não tem muitas oportunidades de usá-lo.
Há muitas maneiras de lidar com o vocabulário, como por exemplo dedicar um dia por semana para trabalhar apenas com palavras que foram ensinadas (e aprendidas) no passado – ou até semanas inteiras podem ser dedicadas a isso, ao longo do ano.
Gosto muito de incluir palavras ensinadas nas últimas semanas nos testes de vocabulário. Pedir que as crianças façam anotações sobre o vocabulário também pode ajudá-las a melhorar a escrita durante essas revisões.
Outra maneira de garantir que crianças aprendam as palavras é ver quantos termos a mais elas podem construir morfologicamente, adicionando prefixos, sufixos ou alterando partes da fala e assim por diante.
5. Estimular os alunos a “adivinhar” o significado de certas palavras
Muitas vezes, as crianças aprendem novos vocabulários por acaso, inclusive fora do ambiente escolar. No entanto, nem todas as crianças aprendem com a mesma facilidade e, mesmo para quem é mais fácil, ainda pode ser uma tarefa difícil e que exige muitas oportunidades de usar uma mesma palavra para que ela seja de fato aprendida.
Uma coisa que podemos fazer para ajudar a desenvolver uma “consciência sobre as palavras” entre nossos(as) alunos(as) é envolvê-los(as) na identificação de palavras desconhecidas quando leem “por vontade própria”, fora do contexto de ensino-aprendizagem – e incluir essas palavras nas atividades da sala de aula. Quando as crianças se acostumam com eventuais faltas no vocabulário, é mais provável que tentem resolver essas lacunas enquanto leem. As crianças também ficarão mais motivadas se puderem sugerir o que querem aprender em sala de aula.
Timothy Shanahan é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos, onde foi diretor fundador do UIC Center for Literacy. É ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago. Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, sob os presidentes George W. Bush e Barack Obama. É autor/editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, com ênfase nas conexões entre leitura e escrita, alfabetização em disciplinas e melhoria no desempenho da leitura.
Nesta semana, o pesquisador educacional e especialista no ensino de leitura Timothy Shanahan entra para o time de colaboradores do Blog Ciência do Aprendizado, da Escribo. Ele é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos. Shanahan é ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago e e fez parte do conselho consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, nos governos de George W. Bush e Barack Obama. É autor e editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, as relações entre leitura e escrita e como ensinar as crianças a ler melhor. Neste artigo, o educador apresenta as Diretrizes de Leitura de Chicago, uma série de competências básicas que devemos estimular nas crianças ao ensiná-las a ler – e o papel do professor nessa relação. Boa leitura!
Pontos principais Famílias: com as Diretrizes, as crianças podem aproveitar melhor o tempo para leitura, conhecer diferentes métodos e gêneros textuais enquanto refletem sobre a leitura e os textos que produzem. Professores: segundo as diretrizes, a alfabetização de uma criança depende do conhecimento das palavras, fluência, compreensão e escrita. Gestores: a direção pode usar as diretrizes para orientar educadores(as) e gerar resultados melhores no ensino de leitura e escrita.
O Chicago Reading Framework (“Diretrizes de Leitura de Chicago”, em inglês) surgiu do trabalho que fiz nas escolas entre 1999 e 2007. O projeto começou em uma escola de baixa renda do centro da cidade e, oito anos depois, chegou a mais de 200 escolas no estado do Illinois e em cidades espalhadas pelos Estados Unidos. Esse projeto foi tão bem-sucedido e adotado pelas Escolas Públicas de Chicago por dois motivos. Em primeiro lugar, o projeto ajudou muitas escolas a melhorar o desempenho das crianças em leitura, e os resultados desse método – e de metodologias semelhantes em outros lugares – prometiam grandes ganhos acadêmicos para os nossos filhos. Segundo, essa abordagem tenta aproveitar nossos conhecimentos e o que a escola já faz bem. Embora essas diretrizes ofereçam novas abordagens, seu objetivo não era substituir tudo o que já era feito nas escolas, mas vir como um apoio para a continuação do que já funcionava bem no ensino de leitura.Framework na prática
O Chicago Reading Framework parte da premissa de que uma alfabetização escolar eficaz pode sim ensinar a maioria das crianças a ler. Essa premissa não é apenas uma esperança – vários diretores e professores, incluindo alguns em Chicago, já usaram esse modelo para melhorar a leitura em suas escolas. E não estamos falando apenas de aumentar as notas em provas de leitura – pelo menos não diretamente – mas ensinar as crianças a lerem tão bem que isso se reflita na trajetória acadêmica delas. Esse tipo de melhoria ocorre mais facilmente quando damos ênfase ao ensino prático de leitura, em vez de focar no treino para testes e provas. É por isso que a Chicago Reading Initiative (Iniciativa de Leitura de Chicago, em português) investiu tanto na formação contínua de nossos professores.
As diretrizes usam evidências vindas de pesquisas educacionais. As pesquisas nos ajudam a identificar abordagens bem-sucedidas e podem nos dar dados sólidos sobre como implementar iniciativas educacionais para obter resultados positivos. Essa estratégia é alinhada com vários estudos sobre leitura, como o National Reading Panel Report [3], as pesquisas Prevention of Reading Difficulties [4] e Becoming a Nation of Readers (1984), bem como avaliações de escolas locais como as conduzidas pelo Chicago School Research Consortium.
Antes de explicar o que são as diretrizes, vamos definir o que elas não são. Primeiro, não são um programa em si, nem possuem guias e manuais específicos vinculados a elas. Elas também não exigem métodos ou atividades específicas. A pesquisa é clara: muitos programas e materiais educacionais funcionam e não há apenas uma maneira de ensinar a ler. Algumas abordagens provavelmente terão mais sucesso do que outras. Os(as) professores(as) devem confiar no que já sabem para começar a atender às necessidades de leitura das crianças e, com o tempo (e caso necessário), serão orientados a melhorar seus esforços. Enquanto isso, as diretrizes recomendam focar no que precisa ser ensinado e garantir que as crianças tenham um ensino de qualidade.
Uma tendência natural dos professores e diretores é adiar a implementação até que eles sintam que compreendem as diretrizes. Nesse caso, isso seria um grande erro. Os professores da Escola Pública de Chicago já sabiam e sabem muito. Devemos usar esse conhecimento para ajudar as crianças a se tornarem ótimas leitoras. Vamos melhorar a qualidade do ensino à medida que avançamos.
Horas voltadas ao ensino de leitura
É essencial que as escolas destinem um tempo considerável ao ensino de leitura e escrita. Pesquisas mostram que o professor de nível médio investe em média apenas 55 minutos por dia em leitura e estudos de linguagem, atividades que segundo as evidências podem melhorar muito o desempenho em leitura [1]. Uma pesquisa mostrou claramente que aumentar o tempo que se passa estudando pode melhorar o desempenho em leitura (Rosenshine & Stevens, 1984); no entanto, com exceção do Four-Block Plan (“plano de quatro blocos”, em inglês) [2], que atende às necessidades dos leitores que estão em fase de aprendizado, os conteúdos voltados à formação de professores praticamente não falam sobre o uso do tempo no ensino de leitura. Alguns textos sobre métodos citam sua importância, mas não dizem quase nada sobre o uso do tempo, o que seria ideal, no ensino de leitura. Por isso, resta aos professores descobrir por si próprios quanto tempo investir ou como distribuí-lo entre os vários componentes da leitura. Essas decisões são muito difíceis especialmente para professores dos ensinos fundamental e médio por causa da divisão dos conteúdos em matérias (“disciplinas”).
As diretrizes estabelecem um tempo mínimo de 2h a 3h por dia para o ensino de leitura e escrita e incentivam as escolas a testarem outras abordagens que vão além do horário escolar regular (por exemplo, ler antes ou depois da escola, colônias de férias, envolver os pais, etc). Professores(as) e diretores(as) são orientados(as) a não gastar tempo em tarefas ineficazes para a alfabetização (embora ainda possam usar essas atividades desde que não reduzam a prática de leitura e escrita). Os educadores são livres para experimentar atividades pouco exploradas. A idéia é ensinar os(as) alunos(as) a ler e escrever enquanto garantimos o ensino de matemática, ciências, história, estudos sociais e outras disciplinas. O bom uso do tempo para a alfabetização é ótimo e indispensável.
Os professores podem organizar essas horas de várias maneiras. Em outras palavras: esse ensino não precisa ser blocado em 2h, 3h corridas – embora as escolas possam fazer isso. Montar o horário das aulas é algo complexo e, por isso, o tempo de leitura pode ser distribuído ao longo do dia. Isso significa que as Diretrizes se ajustam aos horários de aula e que os professores podem construir planos que atendam às necessidades e à realidade de seus alunos. O ensino de leitura nas aulas de história, ciências e matemática também conta.
Foco em habilidades essenciais
O ensino de leitura deve enfatizar as habilidades que, segundo as pesquisas, são essenciais para o seu desenvolvimento. As diretrizes organizam essas habilidades em quatro componentes ou categorias básicas de ensino: conhecimento de palavras, fluência, compreensão e escrita. As diretrizes exigem que cada um desses aspectos seja trabalhado igualmente em sala, através de atividades de leitura. Isso quer dizer que professores devem dedicar cerca de um quarto de tempo de ensino a cada uma dessas áreas de desenvolvimento durante um certo período – em até duas semanas. Isso garante que os alunos exercitem esses conhecimentos de forma equilibrada, sem que os professores tenham a criatividade e a flexibilidade restringidas na hora de atender às demandas dos alunos.
Para serem incluídas como componentes básicos, as habilidades precisavam atender a cinco critérios – com pesquisas ou estudos experimentais que as comprovem. (a) Há pesquisas ou estudos experimentais que avaliam a capacidade de ensino por cada categoria. Por exemplo: estudos deveriam mostrar que o ensino de vocabulário (parte do conhecimento de palavras) levou a um crescimento do mesmo, ou que o ensino de fluência levou a uma leitura mais natural. (b) O estímulo de cada componente levou a uma melhoria geral da leitura, pelo menos para algumas populações. Por isso, os estudos tiveram que mostrar que o trabalho com a escrita levou a melhorias tanto na escrita como no aproveitamento da leitura. (c) As diferentes formas de combinar os quatro componentes, bem como os índices de cada um desses componentes, deveriam se relacionar de forma positiva e significativa com outros componentes e com os resultados gerais da leitura. (d) Cada categoria precisava ser independente. Aqui, estão incluídos estudos de caso de indivíduos precoces, com dificuldades de aprendizagem ou com lesões cerebrais que tiveram ganhos em um componente e desenvolvimento desproporcional nos outros, ou que obtiveram ganhos em três dos componentes sem progresso equivalente no quarto. (e) Finalmente, cada categoria precisava ter diferentes curvas de crescimento. Juntos, os componentes sugerem que conhecimento das palavras, fluência, compreensão e escrita estão relacionados, ainda que separáveis, ao aprendizado na alfabetização, que podem ser ensinados e, na prática, provavelmente levarão a ganhos na leitura.
Recentemente, o National Reading Panel (Painel Nacional de Leitura, em português) passou a informar ao Congresso dos EUA sobre os reflexos das pesquisas sobre o ensino de leitura. Enquanto pesquisas já apontavam o estímulo à escrita como eficaz [5], o relatório do Painel constatou que o ensino de conhecimento de palavras (incluindo fonética, consciência fonêmica e significado das palavras), fluência e compreensão gerava resultados muito positivos no aprendizado de leitura na educação infantil e no ensino fundamental.
A categoria conhecimento das palavras inclui o ensino de vocabulário, consciência fonêmica, fonética, ortografia e os significados das palavras. Outra categoria, fluência, enfatiza a velocidade, precisão e expressão na leitura de sentenças e textos. A compreensão está ligada ao entendimento do texto, enfatizando a leitura literária e de conteúdo (ciências, história, etc.). A escrita é o componente final, na qual os alunos aprendem a compor seus próprios textos de maneira eficaz para diversos objetivos. Essas quatro categorias são igualmente importantes nos vários níveis de escolaridade, mas a ênfase nas categorias muda um pouco ao longo do tempo. Por exemplo: o ensino de palavras na infância se concentra nas consciências fonêmica, fonética e no vocabulário mas, à medida que as crianças aprendem essas habilidades, a ênfase muda para o estudo do significado das palavras. Em outro exemplo, no começo as aulas podem enfatizar mais a leitura ou a escrita literária (narrativa) como parte do estímulo das habilidades de compreensão ou composição, mas essa ênfase muda para o estudo e composição de textos de conteúdo expositivo ou explicativo à medida que os alunos envelhecem.
Conhecimento das palavras
O conhecimento das palavras inclui o ensino tanto do reconhecimento quanto do significado das palavras. Na educação infantil até o terceiro ano do fundamental, é indispensável que os professores separem muito tempo para ensinar as crianças a reconhecer as palavras. O estímulo à consciência fonêmica (ensinar as crianças a ouvir e manipular os sons separáveis em partes) deve fazer parte da alfabetização já no início da educação infantil. A maioria das crianças se beneficia de aproximadamente 20 horas de ensino sobre consciência fonêmica (cerca de 15 minutos por dia durante um semestre), mas esse ensino deve continuar até que os alunos consigam segmentar completamente palavras simples (como dividir a palavra gato em sons separados: /g/, /a/, /t/, /o/).
Começando na educação infantil, o ensino fônico deve ser incluso em atividades diárias. Esse ensino deve permitir que as crianças aprendam os nomes e sons das letras; aprendam a ler muitos dos padrões comuns de ortografia no idioma (como os sufixos -ando/endo/indo, -ação e -mente, por exemplo); e a usar essas informações para soletrar ou descobrir novas palavras (isso significa que a prática de leitura deve fazer parte do ensino fônico).
Durante esses primeiros anos, também deve haver ênfase no ensino do vocabulário visual das crianças – ou seja, palavras que elas possam reconhecer imediatamente. Palavras usadas com frequência como de, foi, com, viu, ali, para, por e assim por diante precisam ser aprendidas com muita proficiência. Os professores podem usar listas de palavras para se orientar neste momento. O objetivo é ensinar as crianças a reconhecerem as palavras listadas com rapidez e precisão.
Após cerca de três anos de ensino fônico e de vocabulário visual, os professores deveriam mudar o foco para o vocabulário ou para o significado das palavras. Como no ensino de fonética e consciência fonêmica, uma ampla variedade de métodos ou materiais pode ser usada com sucesso. Os melhores métodos de ensino exigem que os alunos usem o vocabulário de várias maneiras (conversando, ouvindo, lendo, escrevendo) e exigem que os alunos analisem e explorem definições das palavras e como podem se relacionar umas com as outras. Além disso, também é preciso se incluir na programação muitas atividades de revisão textual.
O ensino de ortografia também é parte importante do ensino de palavras. Tais atividades devem ajudar os alunos a acertar a grafia das palavras e pode proporcioná-los a chance de refletir sobre como as palavras são estruturadas. Esse ensino deve ser rápido e feito em conjunto com o ensino de fonética e de reconhecimento de palavras.
Fluência
Esse termo se refere à capacidade de uma pessoa ler um texto com velocidade, precisão e expressão satisfatórias. Embora a fluência esteja ligada tanto à leitura silenciosa quanto à falada, as diretrizes sugerem que o ensino da leitura falada é mais eficaz para o desenvolvimento dessa habilidade nos alunos. Atividades como leitura em dupla/grupos ou assistida foram eficazes já na educação infantil até os anos entre o fundamental e o médio. Nessas tarefas, os alunos se revezam na leitura de partes de um texto em voz alta, dando feedback um ao outro e relendo o texto várias vezes até que seja bem executado.
Se um aluno apresenta melhorias na fluência, o professor tem duas opções. Primeiro, se o texto se encaixar no exercício da leitura, o professor precisa apenas monitorar o desempenho da criança, ouvindo-a, para então diminuir o tempo destinado ao ensino de fluência (esse componente é o único da estrutura que pode ter esse tempo reduzido – e isso só pode ser feito se os alunos estiverem em um nível aceitável de fluência). Segundo, se o professor acha que a criança deve consumir materiais mais difíceis, pode aumentar o nível de dificuldade dos textos inclusive de conteúdos como estudos sociais ou ciências.
Os alunos fluentes geralmente podem ler um texto com apenas um erro de leitura a cada 100 palavras, em média, e ler com suavidade e rapidez. As crianças pequenas (até o segundo ano) devem procurar ler um texto de 60 a 80 palavras por minuto), enquanto que para crianças mais velhas a leitura deve aumentar para 100 palavras por minuto. A pontuação e as pausas precisam ser respeitadas para que o texto se pareça com uma conversa natural.
Compreensão de leitura
Os alunos precisam ser ensinados a entender o texto de forma independente. O ensino de compreensão inclui três componentes. Primeiro, ensinamos as crianças a buscar informações específicas. Segundo, mostramos como os textos são organizados e como elas podem usar essas estruturas para lembrar das informações dispostas mais facilmente. Terceiro, ensinamos uma variedade de estratégias ou ações que as crianças podem adotar antes, durante ou depois da leitura para melhorar sua compreensão e o aprendizado.
Para crianças pequenas, o ato de aprender quais informações devem ser priorizadas durante a leitura pode estar ligado, por exemplo, ao conhecimento de que bons leitores se concentram nas informações que o autor diz de maneira explícita, que devem ser deduzidas e baseadas no conhecimento prévio ou nas informações que você traz para um texto. À medida que as crianças crescem e as demandas de leitura se tornam mais desafiadoras e disciplinares, o ensino precisa mostrar a elas que tipo de informação procurar quando estão lendo conteúdos como textos de História, Ciências, Matemática ou Literatura.
A estrutura dos textos varia muito entre os gêneros narrativo e expositivo, e os alunos precisam de experiência e orientação para lidar com ambos. Para ler narrativas, as crianças precisam aprender sobre a estrutura da trama (incluindo personagens, problemas, soluções, resultados, etc.). Conhecer as “partes” de uma história ajuda as crianças a identificar informações importantes e depois se lembrar da história. Da mesma forma, os alunos precisam conhecer as diferentes partes dos textos expositivos (como solução de problemas, causa-efeito, comparação-contraste), sabendo inclusive que tipos específicos de informações serão fornecidos em certos textos. Por exemplo, livros de estudos sociais geralmente trazem informações sobre geografia, economia, cultura e história. Os alunos podem usar essas informações para pensar de maneira mais eficaz sobre como o autor apresenta a cultura ou época em questão.
As crianças também podem utilizar uma série de técnicas que estimulam a reflexão sobre textos de maneira mais eficaz. Ensinar os alunos a monitorar a própria leitura (para ter certeza de que estão entendendo e pedir ajuda quando não estão), questionar, resumir e reescrever o texto são apenas algumas dessas técnicas.
Por fim, vamos lembrar que os alunos se beneficiam do estímulo à compreensão – não apenas da prática. Muitos professores passam tarefas de leitura no estilo perguntas e respostas, mas isso não é o suficiente. As crianças precisam ser efetivamente ensinadas a compreender.
Escrita
As crianças precisam ser capazes de escrever seus próprios textos e de ler o que as outras escreveram. A leitura e a escrita dependem praticamente da mesma informação (incluindo gramática e ortografia, coesão e coerência, vocabulário, etc.), e aprender a ler e escrever simultaneamente pode dar uma vantagem às crianças. A escrita deve ensinar as crianças a escrever para uma variedade de propósitos e públicos, usando estratégias e ações que lhes permitam resolver vários problemas. A produção das crianças devem ter conteúdos significativos e eficazes.
Elas precisam saber como recontar eventos (escrita narrativa), explicar e analisar informações (exposição) e desenvolver a argumentação (persuasão), e o nosso ensino deve mostrá-las como fazer isso de maneira eficaz. Também precisam aprender a adaptar o tom e o assunto às necessidades dos leitores; aprender a escrever para si mesmas (notas, lembretes); para outras pessoas que compartilham informações com elas, e para audiências de diferentes faixas etárias e níveis de conhecimento (como escrever uma publicação, por exemplo). Os alunos devem aprender a produzir textos elaborados, focados em um único tema, organizados e que utilizem da maneira correta a gramática, a ortografia e diferentes estruturas. Precisam dispor de uma série de técnicas que os ajudem a se preparar para escrever, revisar e editar o que escreveram.
A Chicago Reading Initiative forneceu formação para professores e diretores nas quatro áreas. No entanto, essa formação leva tempo. Os professores podem começar a ensinar as quatro áreas usando seus conhecimentos e experiências atuais e podem aprimorar esses esforços por si mesmo e pelas oportunidades oferecidas a eles.
Às vezes, me perguntam por que alguma prática não está incluída neste sistema: pode ser o ensino gramatical formal, transição entre idiomas para estudantes bilíngues, tempo livre de leitura, conteúdos voltados aos professores e assim por diante. A razão é que nenhuma pesquisa provou que essas práticas trazem melhorias ao desempenho de crianças em todas as faixas etárias. No entanto, essas atividades ainda podem ser usadas nas salas de aula de Chicago, mas não podem ser contabilizadas nas duas horas destinadas para leitura.
Continuidade
Um ensino de leitura poderoso vai longe. Ele estimula um aprendizado de qualidade, crescente entre diferentes anos, idades, séries e escolas – e faz isso mesmo com todas as propostas pedagógicas oferecidas pelas escolas (educação especial, educação infantil, ensino fundamental, ensino integral, etc.). As Diretrizes de Leitura de Chicago devem funcionar como um elo entre professores de todos os níveis de ensino e de todos os aspectos de um programa educacional da escola ou do município. Todos os professores, não apenas os que trabalham a questão da leitura, precisam ensinar usando as Diretrizes. Qualquer profissional das Escolas Públicas de Chicago cujo ensino exija materiais ou textos escritos precisa adotar essas medidas.
Já é tradição concentrar os esforços do ensino de leitura em níveis específicos, como no infantil ou no ensino fundamental. A acumulação de recursos nesses pontos provavelmente não é a melhor maneira de criar programas eficazes para as crianças. Precisamos maximizar nossos esforços em todo o sistema, uma vez que o desenvolvimento da leitura é essencial para o sucesso dos alunos em áreas acadêmicas como ciências, história e matemática, bem como para sua participação futura na sociedade. As Diretrizes tratam todos os níveis de ensino como importantes para o desenvolvimento dos alunos.
As escolas podem garantir essa continuidade por muitas maneiras. Por exemplo, a direção pode adquirir materiais educativos que ajudem os educadores a cumprir os programas pedagógicos com consistência. No entanto, esses materiais são apenas uma alternativa: essa continuidade pode ser alcançada por meio de professores que cheguem a um conjunto de acordos sociais ou objetivos curriculares específicos, incluindo uma indicação clara de quais séries serão responsáveis por cada conteúdo. Os diretores e as faculdades são incentivados a se envolverem no planejamento e na tomada de decisões que garantirão maior continuidade nos níveis de ensino. Com o tempo, teremos mais conhecimentos nessa área, com base nos esforços das nossas escolas mais bem-sucedidas. Em outras palavras, lutamos por maior continuidade e consistência no futuro, mas não faremos isso por meio de ações arbitrárias.
Avaliação
Outra maneira de garantir programas de leitura eficazes é criar uma avaliação adequada. Não estou falando de testes formais como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), esses testes têm seu lugar mas não são indicados para melhorar o ensino no dia a dia. Professores e diretores devem estar cientes do quão bem as crianças estão aprendendo com esse ensino, para que possam fazer os ajustes necessários ao longo do caminho.
Se um professor está ensinando o vocabulário visual, ele precisa saber se as crianças estão aprendendo as palavras ensinadas. Esse conhecimento permitirá que o professor diminua ou acelere a parte prática. Da mesma forma, um professor precisa de instrumentos para monitorar se as crianças estão progredindo em fluência, em compreensão ou se a escrita delas está melhorando. Muitos professores já coletam essas informações sobre as crianças e já conseguem dar retornos às famílias e implementar melhorias no cotidiano. Os diretores também precisam ter acesso a esse tipo de informação para apoiar melhor os esforços de seus professores.
A Chicago Reading Initiative eventualmente fornece às escolas um apoio aprimorado para a avaliação contínua nos quatro componentes básicos, para ajudar os professores a melhorar e as crianças a monitorarem o próprio desempenho. Dessa forma, podemos focar os recursos onde eles são necessários e aumentar a eficácia do ensino para todas as crianças.
Nos últimos 40 anos, pesquisas educacionais vêm crescendo e demandando cada vez mais tempo, maior foco nos fundamentos da aprendizagem, maior continuidade e maior conscientização sobre o progresso das crianças. As diretrizes tentam resolver cada uma dessas preocupações e, com o tempo, pudemos dar assistência a todos os professores. Embora as pesquisas foquem no ensino dos quatro componentes básicos – palavras, fluência, compreensão e redação – cada um deles poderia ser discutido apenas usando o senso comum. E ainda assim, em muitas escolas e salas de aula, conhecimentos que são básicos são ignorados.
As crianças que têm dificuldades tendem a receber menos atenção do que as mais bem-sucedidas. Da mesma forma, é menos provável que recebam um ensino equilibrado que aborda todas essas áreas importantes e provavelmente haverá menos apoios à continuidade e à avaliação contínua. Nessas escolas, frequentemente os representantes políticos desejam impor uma solução no estilo “bala mágica” (que resolva todo problema) aos professores. No entanto, as pesquisas são claras: não existe uma bala mágica. As escolas precisam, sim, é de um bom ensino e boa supervisão. É essencial garantir essas condições em todas as escolas públicas de Chicago. O ensino envolvente, inteligente e de alta qualidade continua sendo a melhor solução para nossos problemas de leitura, e as Diretrizes de Leitura de Chicago devem ajudar a orientar esse ensino para as necessidades de nossos filhos. Do presente aos próximos anos, teremos recursos para utilizar as diretrizes com mais eficiência. No entanto, até que esse apoio esteja disponível, não há razão para não fornecer às crianças um ensino de qualidade dedicado a esses componentes básicos do desenvolvimento. Nós sabemos o que fazer. A hora é agora.
Referências
[1] Baumann, J., and Hoffman, J. (1999.) The first r revisited: A national survey of educational practices. Reading Research Quarterly.
[2] Cunningham, P. M. (1991). Multimethod, multilevel literacy instruction in first grade. Language Arts, 68, 578–584.
[3] National Reading Panel. (2000). The report of the National Reading Panel. Washington, DC: National Institute of Child Health and Development. (2000).
[4] National Assessment of Educational Progress. (1999). NAEP 1998 Reading Report Card. Washington, DC: National Center for Education Statistics.
[5] Tierney, R., and Shanahan, T. (1991). Reading-writing relationships: Processes, transactions, out comes. In P. D. Pearson, R. Barr, M. Kamil, and P. Mosenthal (Eds.), Handbook of Reading Research (vol 2., pp. 246-280). New York: Longman.
Timothy Shanahan é professor emérito da Universidade de Illinois em Chicago, nos Estados Unidos, onde foi diretor fundador do UIC Center for Literacy. É ex-diretor de leitura das escolas públicas de Chicago. Foi membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Alfabetização, sob os presidentes George W. Bush e Barack Obama. É autor/editor de mais de 200 publicações sobre educação em alfabetização, com ênfase nas conexões entre leitura e escrita, alfabetização em disciplinas e melhoria no desempenho da leitura.
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